El conocimiento y la historia natural,
¿ dónde sitúo la imaginación?
Historia del conocimiento
Dentro del mundo de la investigación científica, la historia del conocimiento es el campo que cubre el conocimiento humano acumulado y conocido creado o descubierto durante la historia del mundo y sus formas históricas, enfoque, acumulación, portadores, impactos, mediaciones, distribución, aplicaciones, contextos sociales, condiciones y métodos de producción. Está relacionada con otros campos afines como la historia de la ciencia, la historia del método científico y la historia de la filosofía, aunque separada de ellas. Sin embargo, el alcance de la historia del conocimiento abarca todos los campos descubiertos y creados del conocimiento derivado del ser humano, como la Lógica, la Filosofía, las Matemáticas, la Ciencia, la Sociología, la Psicología y la Minería de datos.
La historia del conocimiento es una campo de investigación que estudia las formas de conocimiento en el pasado registrado.
La disciplina surgió en el 2000 como una respuesta ante la era digital y fue reconocida formalmente con la introducción de instituciones científicas como Zentrum Geschichte des Wissens.
Los investigadores dentro del campo tienen como objetivo investigar las formas, la difusión y la producción de conocimiento con un enfoque tanto en el conocimiento cotidiano 'superior' como en el 'inferior'
Los enfoques de la investigación se basan en las teorías de Michel Foucault, y en conceptos como órdenes de conocimiento, y como sucede en otros campos, también usan de marcos sociales, culturales y políticos.
La formación de la disciplina tiene raíces en el campo de la historia de la ciencia de la década de 1950 y los conceptos contemporáneos se pueden identificar en obras que se remontan al siglo xv.
El alcance estudiado dentro del campo es dinámico, visto desde la investigación del conocimiento confesional hasta la revolución digital.
Conceptos aplicados en esta especialidad como 'cientificación'a explican la transformación de la información en conocimiento.
La cientificación está relacionada con la descripción de la información "cruda" dada por Peter Burke.
Burke figura entre algunos de los autores canónicos en el campo junto con Martin Mulsow, Pierre Bourdieu y Michel Foucault.
El contenedor del conocimiento
Los símbolos que conforman el lenguaje es uno de los orígenes del conocimiento.
M. Sidorov
El Aleph de Borges:
“Arribo, ahora, al inefable centro de mi relato, empieza aquí, mi desesperación de escritor. Todo lenguaje es un alfabeto de símbolos cuyo ejercicio presupone un pasado que los interlocutores comparten; ¿cómo transmitir a los otros el infinito Aleph, que mi temerosa memoria apenas abarca? Los místicos, en análogo trance prodigan los emblemas: para significar la divinidad, un persa habla de un pájaro que de algún modo es todos los pájaros; Alanus de Insulis, de una esfera cuyo centro está en todas partes y las circunferencia en ninguna; Ezequiel, de un ángel de cuatro caras que a un tiempo se dirige al Oriente y al Occidente, al Norte y al Sur. (No en vano rememoro esas inconcebibles analogías; alguna relación tienen con el Aleph.) Quizá los dioses no me negarían el hallazgo de una imagen equivalente, pero este informe quedaría contaminado de literatura, de falsedad. Por lo demás, el problema central es irresoluble: La enumeración, si quiera parcial, de un conjunto infinito. En ese instante gigantesco, he visto millones de actos deleitables o atroces; ninguno me asombró como el hecho de que todos ocuparan el mismo punto, sin superposición y sin transparencia. Lo que vieron mis ojos fue simultáneo: lo que transcribiré sucesivo, porque el lenguaje lo es. Algo, sin embargo, recogeré.
En la parte inferior del escalón, hacia la derecha, vi una pequeña esfera tornasolada, de casi intolerable fulgor. Al principio la creí giratoria; luego comprendí que ese movimiento era una ilusión producida por los vertiginosos espectáculos que encerraba. El diámetro del Aleph sería de dos o tres centímetros, pero el espacio cósmico estaba ahí, sin disminución de tamaño. Cada cosa (la luna del espejo, digamos) era infinitas cosas, porque yo claramente la veía desde todos los puntos del universo. Vi el populoso mar, vi el alba y la tarde, vi las muchedumbres de América, vi una plateada telaraña en el centro de una negra pirámide, vi un laberinto roto (era Londres), vi interminables ojos inmediatos escrutándose en mí como en un espejo, vi todos los espejos del planeta y ninguno me reflejó, vi en un traspatio de la calle Soler las mismas baldosas que hace treinta años vi en el zaguán de una casa en Frey Bentos, vi racimos, nieve, tabaco, vetas de metal, vapor de agua, vi convexos desiertos ecuatoriales y cada uno de sus granos de arena, vi en Inverness a una mujer que no olvidaré, vi la violenta cabellera, el altivo cuerpo, vi un cáncer de pecho, vi un círculo de tierra seca en una vereda, donde antes hubo un árbol, vi una quinta de Adrogué, un ejemplar de la primera versión inglesa de Plinio, la de Philemont Holland, vi a un tiempo cada letra de cada página (de chico yo solía maravillarme de que las letras de un volumen cerrado no se mezclaran y perdieran en el decurso de la noche), vi la noche y el día contemporáneo, vi un poniente en Querétaro que parecía reflejar el color de una rosa en Bengala, vi mi dormitorio sin nadie, vi en un gabinete de Alkmaar un globo terráqueo entre dos espejos que lo multiplicaban sin fin, vi caballos de crin arremolinada, en una playa del Mar Caspio en el alba, vi la delicada osadura de una mano, vi a los sobrevivientes de una batalla, enviando tarjetas postales, vi en un escaparate de Mirzapur una baraja española, vi las sombras oblicuas de unos helechos en el suelo de un invernáculo, vi tigres, émbolos, bisontes, marejadas y ejércitos, vi todas las hormigas que hay en la tierra, vi un astrolabio persa, vi en un cajón del escritorio (y la letra me hizo temblar) cartas obscenas, increíbles, precisas, que Beatriz había dirigido a Carlos Argentino, vi un adorado monumento en la Chacarita, vi la reliquia atroz de lo que deliciosamente había sido Beatriz Viterbo, vi la circulación de mi propia sangre, vi el engranaje del amor y la modificación de la muerte, vi el Aleph, desde todos los puntos, vi en el Aleph la tierra, vi mi cara y mis vísceras, vi tu cara, y sentí vértigo y lloré, porque mis ojos habían visto ese objeto secreto y conjetural, cuyo nombre usurpan los hombres, pero que ningún hombre ha mirado: el inconcebible universo.”
Robert Fludd (1574-1637)
Tanto el sauce del cosmos mayor como la metafísica del cosmos menor...
'"SÍMBOLOS NATURALES.
EXPLORACIONES EN COSMOLOGÍA"'
Mary Douglas
https://drive.google.com/file/d/1_hoQBEGKH8AZ2UVwvLmvxxcyIhWzfhKt/view
Frente a la opinión convencional que advierte una contradicción lógica en la adjetivación como «natural» de un simbolo (ya que éste sería un artificio humano nacido de la experiencia y que sólo cobra significación dentro de un esquema cultural) MARY DOUGLAS -una de las más interesantes y sugestivas figuras de la antropología británica contemporánea- mantiene que los elementos afines entre los sistemas sociales implican, también, un sistema común de SÍMBOLOS NATURALES. El distanciamiento con respecto al origen fisiológico de la especie constituye la principal manifestación de esa correlación; a medida que aumenta la presión social en el seno de una colectividad, mayor es la tendencia a expresar la conformidad individual por medio del control físico, a ignorar las funciones del cuerpo humano y a ocultar los procesos orgánicos como modo de revestir de dignidad a los acontecimientos sociales. Cuatro posibilidades diferentes de utilizar la imagen corporal para reflejar y acrecentar la experiencia humana (la consideración del cuerpo humano como órgano de comunicación, su definición como vehículo de vida en sí mismo vulnerable, el interés por el aprovechamiento de los materiales residuales, la definición de la vida como algo puramente espiritual) son las líneas centrales que vertebran otras tantas estructuras de organización simbólica. La investigación también resulta iluminadora para la comprensión del mundo contemporáneo: «Si no podemos aplicar los hallazgos de la etnología tribal a nuestro propio contexto social, poco interés nos ofrecerá estudiarla.» Para la mentalidad autoritaria, el control fisico es una metáfora del control social; mientras que la valoración de la intimidad y el rechazo del comportamiento formalista se corresponden con la voluntad de no someterse a las coerciones institucionales.
Burke, Peter
- Formas de historia cultural
Ensayo sobre el origen
de los conocimientos humanos
Etienne Bonnot de Condillac
INTRODUCCIÓN
La ciencia que contribuye más a que el espíritu sea luminoso, preciso y vasto, y la cual debe prepararlo, por consiguiente, al estudio de todas las otras, es la Metafísica. Hoy día está en Francia tan descuidada, que esta afirmación parecerá a muchos lectores, sin duda, una paradoja. Confesaré que hubo un tiempo en el cual yo habría formulado el mismo juicio. Los metafísicos me parecían los menos sabios de todos los filósofos; sus obras no me instruían; apenas encontraba en todas sus partes otra cosa que fantasmas; y acusaba a la Metafísica de los extravíos de sus cultivadores. Quise disipar esta ilusión y remontarme a la causa de errores tan numerosos: quienes se habían alejado más de la verdad vinieron a serme los más útiles. Apenas conocí las vías, poco seguras, que ha-bían seguido, creí darme cuenta de la ruta que yo debía tomar. Me parecía que podía razonarse en Metafísica y en Moral con tanta exactitud como en Geometría, formarse ideas tan exactas como las de los geómetras; determinar, como éstos, el sentido de las palabras de un modo preciso e invariable; finalmente, prescribirse, tal vez mejor que ellos no lo hicieron, un orden bastante sencillo y fácil para llegar a la evidencia.
"APRENDER A SABER" Idries Shah Los sistemas esotéricos contemporáneos explotan casi invariablemente el deseo humano de perseguir o adquirir conocimientos. Es un hecho prácticamente universal que tales sistemas no prestan atención a las barreras - a menudo no advertidas - que impiden el conocimiento y la comprensión. Antes de que el aprendizaje pueda tener lugar, ciertas condiciones y factores básicos han de ser estar presentes, ya sea en el individuo o en el grupo.
ELLSWORTH HUNTINGTON
- Las Fuentes de la Civilización
El libro comienza examinando la importancia del clima en la historia de la humanidad. Huntington argumenta que el clima no solo afecta la disponibilidad de recursos, como agua y alimentos, sino que también influye en el desarrollo de la cultura y la sociedad. Desde las civilizaciones tempranas hasta las modernas, Huntington demuestra cómo el clima ha sido un factor determinante en la forma en que las sociedades se organizan y prosperan.
Además del clima, Huntington destaca la importancia de la geografía en la configuración de las civilizaciones. Desde la ubicación de los ríos y las montañas hasta la accesibilidad a los recursos naturales, la geografía ha desempeñado un papel crucial en el desarrollo de las sociedades humanas. Huntington analiza cómo las diferentes características geográficas han generado patrones culturales únicos en todo el mundo, desde las civilizaciones del Medio Oriente hasta las de América Latina.
El autor también examina cómo la disponibilidad de recursos naturales ha influido en el surgimiento y la caída de las civilizaciones a lo largo de la historia. Desde la agricultura hasta la minería, los recursos naturales han sido fundamentales para el desarrollo económico y tecnológico de las sociedades. Huntington explora cómo el agotamiento de los recursos y la sobreexplotación han llevado al declive de civilizaciones antiguas, como la de Mesopotamia, y plantea importantes preguntas sobre la sostenibilidad de nuestras prácticas actuales.
A lo largo del libro, Huntington ofrece una visión panorámica de la historia humana, conectando los puntos entre diferentes culturas y períodos de tiempo para ilustrar cómo los mismos factores geográficos y climáticos han dado forma a la evolución de la civilización. Su enfoque interdisciplinario, que combina la geografía, la climatología y la antropología, proporciona una comprensión completa de los complejos procesos que han impulsado el progreso humano.
¿De qué sirven los cuentos naturales ?
Por Guillaume Lecointre
ZOÓLOGO Y SISTEMATISTA
¿Erosión demográfica y desaparición de especies ? ¿Agotamiento del suelo ? ¿Acidificación de los océanos ? ¿El derretimiento de los glaciares ? ¿Agotamiento de metales raros ? ¿Zonosis ? Todos estos temas se clasifican hoy en día, bajo la bandera « entorno », tan consensual que el término se utiliza en muchos países para designar al ministerio responsable de la gestión de estos problemas. Pero hay un método de trabajo cuyo nombre es silencioso, y uno de los cuales no puede prescindir de documentar científicamente su estado del mundo: la historia natural.
Una ética para el planeta, si uno realmente lo desea, no puede hacer la economía de los datos y los resultados científicos. La historia natural, a pesar de su discreción en la cultura científica francófona, está sin embargo en primer plano.
La historia NATURAL es discreta, pero no siempre lo ha sido
El término histoire naturelle no está incluido en la lista de disciplinas a través de las cuales se divide y evalúa la investigación científica, ni en los planes de estudio universitarios. Nunca escuchamos a un estudiante decir « ah, a las 14h jyai curso de historia natural ». Es una de esas disciplinas oscuras con sistemática o mineralogía, que huelen un poco de polvo, la lección de las cosas, si no el gabinete de curiosidades. Lalimage courante lassociate con el museo y las ciencias de inhier. Y por una buena razón: la historia NATURAL fue una disciplina importante en las cabezas educadas de los siglos XVIIIe y XIXe.
La controversia metodológica sobre las concepciones y prácticas de la comparativa-atomía entre Georges Cuvier y Etienne Geoffroy Saint-Hilaire frente a la Academie des Sciences ha encendido las gacetas de Francia y la IEurope 1830. En la segunda mitad del siglo XVIIIe y en el siglo XIXe, cualquier familia que posea una biblioteca fue entronizada en la historia natural de Buffon, y una incluso ofreció « Buffon portátil ». Los temas de la historia natural animaron las discusiones, al igual que hoy. Sin embargo, con dos diferencias. Primero, la historia natural fue identificada una vez, « consciente » como dicen hoy. Ahora está invisibilizado: discutimos temas de la historia natural sin saber que son. En segundo lugar, la historia natural fue discutida por sí misma, porque sean sus métodos,o sus resultados fueron emocionantes. Hoy en día, sus súbditos son atrapados por el tema de las perturbaciones ambientales, incluso llevados por la ansiedad.
¿Qué es la historia natural ?
Pero, ¿sabemos realmente qué es la historia natural ? Hasta el siglo XVIIIe, el término « historia » se entiende en el antiguo sentido de « investigación ». Es un método de investigación de inventario, of inventory, de descripción y clasificación del mundo natural, de « todo lo que es », humanos incluidos. Los minerales, las formaciones geológicas, la composición de la materia, el aire y los meteoros, los seres vivos, pero también los modales y las lenguas de los pueblos humanos constituían su dominio tradicional. Para todos estos objetos, la diversidad es la regla, que explica la centralidad de la descripción, el inventario de teas, la clasificación y, especialmente, la comparación. El corazón de la historia natural es, por lo tanto, la comparación de los objetos entre sí, sus diversas características (químicas, físicas, anatómicas.).Es en él que se basa la relevancia de las clasificaciones esenciales para el lenguaje, y es que todavía nutre y mantiene hoy un vínculo original entre el campo, el, el laboratorio de investigación y colecciones de objetos y especímenes. Tenga en cuenta, sin embargo, que la historia natural de la sa no excluye comparaciones experimentales más clásicas, por ejemplo, aquellas basadas en la confrontación del experimento de la caña con situaciones de control.por ejemplo, aquellos que se basan en la confrontación de una experiencia con situaciones de control.por ejemplo, aquellos que se basan en la confrontación de una experiencia con situaciones de control.
Desde el siglo XVIII Ss añade a estos aspectos la toma en cuenta de la historia de los objetos en el largo tiempo: es hoy la ciencia de la organización de la diversidad de lo real, hecho de objetos resultantes de una historia particular. Esta forma de comprender lo real, tan específico de los historiales NATURALES, se aplica a todos los niveles de la organización de la materia, desde la mineralogía y los datos genéticos hasta los ecosistemas, y, a los pueblos y planetas humanos, que la historia natural estudia en su diversidad, temporalidad e historicidad. Las tecnologías más avanzadas e innovadoras se movilizan para hacer de estas comparaciones un enfoque particularmente fructífero para comprender el mundo que nos rodea.
Si se caracteriza de esta manera por su espíritu metódico, su historia natural no es, por lo tanto, una ciencia centrada en una clase particular de objetos. Es una dimensión probablemente necesaria de cualquier ciencia en particular y, por lo tanto, los federa en nombre de la meta-ciencia de « ofune diversidad y de lishistoire de objetos. Ella notona a priorilímites: su dominio incluye la historia del universo, la historia de la Tierra, la historia de la Vida, y también incluye el mundo humano, donde se pretende interactuar con las humanidades y las ciencias sociales. Pero también tiene una vocación unificadora concreta, en la que estimula múltiples interacciones entre disciplinas: por ejemplo, los métodos comparativos exitosos en anatomía comparada se transfieren a la comparación de instrumentos musicales, cuya variedad acompaña a la diversidad de etnias humanas, que culminan en la reconstrucción de la historia de estos instrumentos.
¿Para qué se utiliza ?
Inventar y clasificar el mundo no es una operación tan simple como parece a primera vista. Implica nombrar. ¿Pero qué nombre ? Un mundo real en movimiento donde los individuos son únicos y cambiantes. Hacer de un nombre o clase de objetos una herramienta confiable y robusta para el lenguaje científico, en otras palabras, saber de qué estamos hablando, Este nombre debe estar anclado en la realidad gracias a uno o más especímenes de referencia. Así es como todo el edificio de la historia natural, a escala internacional, se basa en colecciones de objetos, que los museos de historia natural son responsables de preservar y alimentar. Este diccionario de la naturaleza se convierte así en la base de todo enfoque y conocimiento científico. Por ejemplo, desde su creación en 1793, el Museo Nacional de Historia Natural fue triple :colecciones nacionales, investigación científica y educación pública, forjando así un conocimiento racional y colectivo del mundo real y transmitiendo este conocimiento al público (las muchas lecciones públicas de Georges Cuvier son una ilustración).
Este vínculo entre la investigación – colecciones – difusión sigue siendo relevante hoy en día inhui y posiblemente aún más agudo, la profundidad temporal que ofrecen las colecciones para responder a nuevas preguntas sobre las presiones que sufre el entorno. Por ejemplo, son muestras tomadas de las colecciones, junto con estudios de campo, y, lo que permitió resaltar el cambio de plumaje durante un período de treinta años en las poblaciones de la lechuza Strix aluco. A medida que el calentamiento global reduce la capa de nieve, la frecuencia de la morfa oscura ha aumentado a expensas del morfo gris, el primero ofrece un mejor camuflaje en nuevas condiciones. Gracias a las colecciones, fue posible documentar uno de los efectos del calentamiento global, a saber, la reducción del tamaño de las especies paseriformes durante el período 1860-2001. Siempre gracias a las colecciones de historia natural, las de Museo de campodesde Chicago, se utilizó la reflectancia fotométrica para medir la cantidad de polvo de carbón incorporado en el plumaje de varias especies de aves. Los primeros de ellos habían sido capturados a finales del siglo XIXe, permitiendo así documentar la extrema contaminación con partículas de carbón en ciertas regiones durante la primera mitad del siglo veinte. Diaros otros ejemplos abundan.
Dos lecciones para eso. En primer lugar, las colecciones de historia natural nos enseñan no solo sobre la evolución biológica y la diversidad de la biosfera, sino también sobre la evolución de nuestro entorno. En segundo lugar, los especímenes que se encuentran en interspace y en el tiempo, las colecciones son una ventana al pasado, que theinon puede abrir de nuevo con motivo de las nuevas tecnologías. En un mundo donde las tecnologías de investigación están evolucionando muy rápidamente, la conservación es la garantía de poder regresar no solo a los datos fácticos y originales, sino también a los, pero también a los ejemplares de los que fueron extraídos, y poder analizarlos con theaune de los nuevos conocimientos y técnicas. Por ejemplo,los rápidos avances en las técnicas paleogenéticas (utilizando datos de la secuenciación de la antigua ADN) dan una importancia primordial a los especímenes de colecciones de restos humanos antiguos, incluso muy fragmentarios.
Los escáneres tomográficos de rayos X permiten volver a analizar de arriba a abajo la isanatomía de los fósiles clásicos. Es esencial que los tomadores de decisiones entiendan la importancia de la sostenibilidad de esta función de conservación real. Esto también se aplica a las colecciones vivas (jardines botánicos y zoológicos) y, en cierta medida, a las reservas naturales o áreas santualizadas.
Un puente entre escalas de tiempo
La historia natural nos sacude porque Gracele abraza todas las escalas de tiempo. Al hacerlo, nos aleja de los horizontes temporales habituales. La disminución de las poblaciones de aves rurales, como la de los insectos alados, es del orden de unas pocas décadas. La desaparición pura y simple de sus especies de aves y mamíferos de más de diez kilos en la WILD, como el colapso de los arrecifes de coral, es del orden del siglo. Los espectaculares efectos del derretimiento de los casquetes polares, y en primer lugar el de la AAntártida, darán lugar a sumergimientos que se producen en este milenio. Estos magníficos dibujos en las paredes de la cueva Chauvet datan de hace 35.000 años y demuestran que en ese momento era la tundra.
La historia natural nos enseña que hace dos millones de años, había varias especies humanas simultáneamente. Las especies de vertebrados de Quadno duran más de aproximadamente un millón de años. La biodiversidad ha sufrido múltiples extinciones masivas, y eso cada vez que tiene « rebotado » – estos fenómenos que se desarrollan en pasos de tiempo del orden de los cien mil años a unos pocos millones de años. Pero también que toda la vida cesará en la tierra en menos de tres mil millones de años, antes de que la Tierra misma desaparezca, absorbido por el diámetro del sol, luego se convierte en un gigante rojo « ». Al hacer malabares con las escalas de tiempo, la historia NATURAL nos ayuda a colocar nuestras responsabilidades en el horizonte temporal correcto.No es porque la biodiversidad « rebote » en unos pocos millones de años después de la desaparición de los humanos que nos despoja de lo que dejará a nuestros nietos, dijo, es decir, el desastre anunciado para finales de este siglo.
Tomar los debates sociales
La historia natural arroja luz sobre los problemas sociales. ¿Cómo juzgar los méritos respectivos de la agronomía intensiva y la agroecología ? ¿Por qué ciertas especies percibidas como sin aparente interés ecológico o económico, sin embargo, deben mantenerse a toda costa ? La historia natural revela cómo el enfoque puramente económico es solo una dimensión, entre muchas otras, de los problemas relacionados con la conservación de espacios y especies. ¿Cuál es la validez científica de los proyectos transhumanistas ? En materia educativa, la sociedad también plantea la cuestión de la legitimidad científica del concepto de género ( hombre / mujer ), a lo que los antropólogos y etnólogos pueden responder sobre la base de su experiencia de los hechos observados.
Además, demasiados humanos niegan la legitimidad científica de la evolución biológica, que es la causa misma de su existencia. La evolución biológica es, de hecho, la teoría general de toda una parte de la historia natural (incluida la biología, la nantropología, la paleontología.). Nos enseña que solo la historia de nuestros órganos sobre millones de habitantes nos permite comprender por qué algunos de ellos, como nuestra columna vertebral, lo son, nuestro trasero aórtico o nuestro nervio frénico son « mal hechos » si los consideramos desde el punto de vista del ingeniero de kan. Una visión médica de nuestro cuerpo no es suficiente para entenderlo.Las respuestas que los historiales NATURALES pueden aportar a estas preguntas planteadas por las empresas – y es aquí solo unos pocos ejemplos – pasan por un apoyo a una formación científica temprana integrando biología, thees adquisición de conocimiento naturalista y thees iniciación a la lógica de la comparación.
Anclaje de la naturaleza humana
En el árbol filogenético de la vida, theinhuman es una especie situada al mismo nivel contemporáneo que las otras, en un lugar definido por los caracteres compartidos con otras especies, y no en virtud del valor de a que se supone que es mayor o menor. Arraigando a los humanos en la naturaleza, es en primer lugar destacar su origen como lo demuestran las ciencias de la evolución, que implica iniciar el razonamiento científico frente al creacionismo, el creacionismo, al racismo y al oscurantismo. También se trata de enraizar a lo humano en la naturaleza aquí y ahora, es decir, presentar a lo humano hoy como actor dinámico y víctima de las transformaciones de la naturaleza que despierta. Aquí es necesario deshacerse del dualismo de la naturaleza humana caricatural al tiempo que se reconoce un lugar especial para nuestra especie, el delicado equilibrio.
Ética para el planeta
La historia de TheInatural está mejor situada para alertar sobre la actual pérdida de diversidad natural. La historia NATURAL, como ciencia, tiene la vocación de prescribir valores o comportamientos. Sin embargo, puede proporcionar elementos fácticos para que nuestros conciudadanos formen la opinión más informada posible sobre ciertos temas sociales y puedan adoptar una ética para el planeta, por ejemplo, guiando sus elecciones individuales y colectivas :
– saber por qué o por qué una acción tiene fama « buena » ;
– considerar las trayectorias históricas del mundo natural y humano ;
– para considerar la dinámica actual y las necesidades de los humanos ;
– para tener en cuenta la dinámica actual y las necesidades de los entornos naturales.
Historias naturales es particularmente legítimo para promover una ética eco-centrada del planeta. No es una ética utilitaria donde el « desarrollo » solo seguiría siendo económico y solo sería « sostenible » para el bienestar humano, pero una ética de acción a largo plazo que tendría en cuenta el valor intrínseco de los seres vivos. Esta es la preservación de un potencial evolutivo de la red de interacciones de la naturaleza humana, liberada de su dualismo inicial, hasta ahora muy conveniente para liberarse de las restricciones. Esto consiste principalmente en garantizar el mantenimiento de una diversidad intraespecífica e interespecífica, así como de una diversidad cultural humana.
Preservar la naturaleza solo para satisfacer nuestras necesidades económicas y sociales de manera sostenible es ciertamente necesario para las pocas generaciones que nos seguirán, pero no tiene en cuenta la sostenibilidad a muy largo plazo de la dinámica natural. Poner la naturaleza bajo campana declarando un área natural « prohibido » nn tampoco es una solución a largo plazo porque restringe la variabilidad, una característica fundamental de los seres vivos, y por lo tanto limita el potencial evolutivo, y en última instancia la diversidad. Por lo tanto, no es compatible con la dinámica misma de la vida. Además, al encerrar así a los vivos en un escaparate, excluye a los humanos, de hecho.
Una cultura general finalmente impregnada de historia NATURAL
Como esto ha sido durante mucho tiempo el caso en muchos países de la Europa del Norte, debemos trabajar para garantizar que la ciencia, y en primer lugar la historia natural, sea parte de la cultura, especialmente en Francia. Es una tradición deplorable, en nuestro país, que lo que se considera « cultural » solo tiene en cuenta un espectro relativamente pequeño de conocimiento y actividades humanas, es, principalmente las artes de la amenidad (pintura, música, teatro, cine.) y la literatura. El valor cultural y estético de las producciones de la industria HUMANA es tan despreciado por una cierta intelectualidad del medio cultural como el conocimiento naturalista del mundo que nos rodea. Esto es aún más sorprendente ya que los vínculos entre los historiales naturales y las diversas formas de actividades artísticas son profundos y antiguos.
La reconquista de la cultura a través de la historia natural debe pasar obviamente por el apoyo institucional inscrito a largo plazo. Pero también implica la movilización de naturalistas aficionados, ONG, ciencias participativas, el sistema escolar y acciones de difusión innovadoras. Sobre todo, es deseable que esta cultura científica expandida también cruce las puertas de las instituciones donde se forman nuestras élites políticas y tomadores de decisiones. Ante los retos medioambientales, ya es hora de que la historia NATURAL vuelva a formar parte de los requisitos de la cultura general, como lo fue en los siglos XVIIIe y XIXe.
Este artículo se publicó por primera vez el 7 de septiembre de 2023 en el diario AOC.
LA EVOLUCIÓN DEL CONOCIMIENTO.
Del pensamiento mítico al pensamiento racional.
Jost Herbig.
¿El ser humano es un estadio erróneo de la evolución, unidimensional y por tanto inevitablemente destinado a fracasar? Construyendo un amplio puente entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias humanísticas, entre la biología de la evolución y la historia, Jost Herbig describe una de las fases de cambio más exitosas de la historia de la humanidad: la transición del pensamiento mítico al pensamiento racional y el surgimiento de la moderna comprensión del hombre y su entorno. Hace dos mil quinientos, en el ámbito cultural griego se extendieron nuevas ideas que desde entonces determinaron nuestra concepción del mundo. La ciencia y la técnica de nuestro tiempo y especialmente también la democracia moderna se basan en las ideas y conceptos creados en aquella época. La creencia en dioses que dominan con una arbitrariedad fatal sobre las fuerzas de la naturaleza y los seres humanos dejó paso, alrededor del año 600 a.C., a la intuición de una legalidad en el cosmos y en el Estado. "Equipados" tan sólo con los sentidos y el entendimiento, los pensadores griegos desarrollaron en dos siglos la teoría atómica de la materia, una hipótesis que sólo se confirmaría en nuestro tiempo de una manera experimental. En esta obra bien documentada e innovadora, y con una exposición clara y atractiva, Herbig trata nada menos que de las bases del conocimiento.
Biólogos como el etólogo Konrad Lorenz intentaron demostrar que la evolución dotó al ser humano con órganos sensoriales y un sistema nervioso que determinan de una manera genéticamente programada su forma de captar la realidad. La fijación en esta "dote" biológica invariable hizo pasar por alto, sin embargo, la enorme importancia de las concepciones culturales, susceptibles de transformaciones. Inseparablemente unidas, la naturaleza y la cultura forman la concepción humana del mundo. "El probado método científico de derivar una realidad compleja de principios lo más simples posible fracasa allí donde comienza la libertad cultural de los seres humanos. Porque las capacidades biológicas no determinan los logros (y actos fallidos) culturales con la claridad de las causas físicas que producen efectos físicos. Sólo proporcionan las condiciones previas. Los logros mismos no se producen sino en el nivel cultural. Ante esta transición de lo biológico a lo cultural sólo puede fracasar un diagnóstico científico que derive los fenómenos culturales únicamente de causas biológicas. Quien habla de conocimiento debe saber diferenciar. Diferenciar entre lo natural y lo artificial es más importante que nunca. Esta obra pretende ser una contribución para difundir esta necesaria capacidad."
(Jost Herbig)
¿Transformación del conocimiento o evolución del aprendizaje?
El hombre desde sus inicios siempre ha sido el protagonista de su historia, ha sido el ente transformador que ha regido sin obstáculos las bases de la civilización y su obligatoria evolución. La mente humana, siempre gestando y produciendo ideas, interpretando y asimilando saberes, es el lugar donde todos los saberes son pensados.
El pensamiento ha transformado el conocimiento obtenido en ideas revolucionarias que hoy en día han brindado los alcances tecnológicos jamás pensados. Entonces, luego de adquirir el conocimiento, ha sido una necesidad que éste sea impartido para que sus límites se expandan indefinidamente. En la conversión extendida del conocimiento al aprendizaje siempre se ha descrito una transformación; ya que a medida que surge es requerida una vía para adquirirlo, por lo tanto, se establecen tendencias en la forma de impartirlo a lo largo del tiempo para que expanda a través de la historicidad de su evolución. El medio con el cual el conocimiento se propaga en el tiempo son las mentes que han aprendido y adquirido las bases para finalmente ejecutarlo, a tal punto que todo lo que hoy denominamos "día a día", en algún momento fue considerado una utopía. Era imposible imaginarse construcciones tan altas, transmitir la información a través de todos los lugares de la tierra y con la velocidad de la luz acceder por fibra óptica a todos los rincones de la tierra.
La forma de transmitir el conocimiento hoy en día es una reto para universidades y colegios, especialmente porque es justamente la desmedida forma como éste se expande, que hace cada vez más estática la forma de distribuirlo, es por eso que de manera armonizada las nuevas herramientas se han puesto a disposición para que el conocimiento acceda de una forma diferente, creándose nuevas alternativas para que el conocimiento sea visto como un consumo o un producto, es decir, que hasta se han gestado formas de aprendizaje y autoaprendizaje en sitios web sin necesidad de ir a un aula de clase para acceder al conocimiento. Es totalmente innecesario ir a la biblioteca si no es una pregunta específica que sólo se puede encontrar en un texto guía o para obtener un texto que sólo se encuentra en un libro particular. Los retos actualmente se han enfocado en la forma de impartir el conocimiento y es por eso por lo que han surgido nuevos desarrollos técnico y tecnológicos, orientados hacia la gestión del conocimiento, buscando ampliar la cobertura al público interesado en aprender, permitiendo generarse no sólo conocimiento técnico sino también conocimiento en la forma de publicitar y distribuirlo a las nuevas mentes.
La historia de la ciencia y el desarrollo de las nuevas estructuras del pensamiento, nos ha permitido conocer y describir las tendencias del aprendizaje, enfocándose ya no en el objeto de estudio al conocimiento sino al aprendizaje, es decir, nuevas perspectivas han dado cambios significativos en la forma de la enseñanza, haciendo que las nuevas mentes vayan adquiriendo las bases que requieren para que se expandan de manera paralela al conocimiento, buscando que la misma velocidad con la que se expande el conocimiento se expanda su mente. Se consideraba con antelación que la única forma como se aprendía era recibir información de manera permanente y la intensidad de recibirlo dependía claramente de las circunstancias académicas, pero esto sería un sistema cerrado sin interacción con su alrededor, pues no habría transformación del conocimiento, pues hacia su entorno no brindaría aporte porque sólo habría aptitud para recibir sin interaccionar. El aprendizaje actualmente nos presenta una visión abierta, tal que el conocimiento accede y es procesado tal que al unísono se obtiene por parte del estudiante un aporte significativo. El aprendizaje induce en los estudiantes el interés por el conocimiento, y ahora es la forma como se lleva la necesidad a aprender hacia el enorme conocimiento lo que atrae interés. Las nuevas formas de inducir el interés por aprender nuevos conocimientos, es lo que sin duda ha marcado una pauta en las nuevas tendencias de la enseñanza. La comercialización de un conocimiento y la forma como es asimilado ha permitido abrir las puertas de los nuevos profesionales, pues la cuarta revolución del conocimiento ha virtualizado y digitalizado el saber, por lo tanto, sólo a través de redes y TICs como se puede disolver el conocimiento que es requerido en específico. La enseñanza debe adaptarse a las nuevas formas de la tecnología, de la distribución de la información, del cambio sustancial entre un tablero lleno de ecuaciones a una lección por un video. Es cierto que las asesorías en una asignatura han cambiado por buscar ayuda en videos de profesores que de manera filantrópica han dejado sus clases en la red. Para hacer un impacto significativo del conocimiento en las nuevas mentes es necesario hablar en el idioma de la actual tecnología y por ende de la nueva forma del aprendizaje. La gestión del conocimiento ha cambiado sustancialmente la visión, pues ha incurrido en una transformación de la adquisición de la información.
Es cierto que el conocimiento se ha vuelto específico y se han marcado de manera aguda los conocimientos para su respectiva aplicación, pues ya no es necesario un conocimiento enciclopédico para aplicar un conocimiento técnico en una corporación. Los beneficios actuales han permitido acceder a conocimiento gratuito y con facilidad para adquirirlo, también ha estandarizado a nivel general. En general, el conocimiento se expande y se incrementa, pero también es cierto que no todo este enorme contenido es relevante, es por eso que dependiendo de esto es como se puede crear el nexo a dicho contenido y es la forma de adquirirlo como ha evolucionado hasta el día de hoy.
de Antonio Diéguez Lucena
Es una obra que aborda de manera exhaustiva y fascinante el desarrollo del conocimiento a lo largo de la evolución, desde las formas más primitivas en la mente animal hasta la complejidad única de la mente humana. Diéguez, reconocido filósofo y profesor, se sumerge en la intersección entre la biología, la filosofía y la psicología para ofrecer una visión integral de cómo las capacidades cognitivas evolucionaron a lo largo de millones de años.
El libro comienza explorando las raíces del conocimiento en las formas más simples de vida, analizando cómo la mente animal ha desarrollado mecanismos para la supervivencia y la adaptación. Con un enfoque interdisciplinario, Diéguez examina la neurobiología y la conducta animal para desentrañar los primeros indicios de cognición. A medida que avanza en la narrativa evolutiva, el autor destaca momentos clave en los que surgieron capacidades mentales más complejas, como la memoria, el aprendizaje y la resolución de problemas.
Diéguez se adentra también en la evolución cultural, destacando cómo la mente humana ha desarrollado sistemas simbólicos, el lenguaje y la capacidad de transmitir conocimiento de generación en generación. El autor explora las implicaciones filosóficas de estos avances, cuestionando la naturaleza única de la mente humana y su relación con la conciencia.
A lo largo del libro, Diéguez plantea preguntas provocativas sobre la naturaleza del conocimiento, la conciencia y la inteligencia, desafiando al lector a reflexionar sobre el papel de la evolución en la formación de la mente. Con una prosa accesible y apasionada, "La Evolución del Conocimiento" se erige como una obra esencial para aquellos interesados en comprender cómo llegamos a ser los seres pensantes que somos hoy.
'"LAS CIENCIAS OCULTAS: LA MAGIA, LOS PRODIGIOS, LOS MILAGROS"' Eusèbe Salverti
Salverte creyó descubrir, en los hechos prodigiosos narrados por los antiguos, manifestaciones incomprendidas o mal explicadas de fenómenos físicos y químicos, cuyas leyes fueron celosamente guardadas por las castas sacerdotales, filósofos, profetas, hierofantes, magos y teúrgos. Obra de vasta erudición, con amplias referencias al saber antiguo, que cita sus fuentes de estudio —abarca un amplio período que va desde las iniciaciones del zoroastrismo hasta sus contemporáneos— y cuya abrumadora información será de gran utilidad al lector curioso o especializado.
Cómo viven y mueren las tradiciones
Olivier Morín
Tabla de contenido
Introducción.
El problema del fracaso y el problema del desgaste
1. La transmisión y difusión de las tradiciones
2. Comunicación e imitación
3. El mito de la imitación compulsiva
4. Una teoría de las cadenas de difusión
5. El paso de las generaciones
6. Un animal cada vez más cultural
índice
Morin sostiene que, para empezar, las prácticas culturales supervivientes nunca fueron tan frágiles porque tienen una o ambas de las siguientes características: redundancia y repetición. Ambos garantizan que si un evento de transmisión no ocurre (o falla), aún es posible otra transmisión. La redundancia garantiza que una persona pueda aprender algo de varias personas en diferentes contextos. Tu tía, por ejemplo, podría transmitirte algunas de las habilidades de tejido y confección que tu abuela no pudo enseñarte. La repetición, por otro lado, garantiza que incluso si una transmisión falla, otros eventos le ayudarán a aprender las cosas que se perdió. Por ejemplo, es posible que no hayas adquirido completamente las habilidades de tejido de tu abuela en el primer intento, pero los dominas mientras ella te los demuestra y te los enseña una y otra vez.
La dimensión tácita
Michael Polanyi
La transmisión cultural del conocimiento tácito
Helena Mito y Simón De Deo
Publicado:19 Octubre 2022
Abstracto
Una amplia variedad de prácticas culturales tienen una dimensión "tácita", cuyos principios no son obvios para un observador ni conocidos explícitamente por los expertos. Esto plantea un problema para la evolución cultural: si los principiantes no pueden identificar los principios que deben imitar y los expertos no pueden decir lo que están haciendo, ¿cómo puede el conocimiento tácito pasar de generación en generación? Presentamos un modelo de dominio general de "enseñanza tácita", extraído de la física estadística, que muestra cómo es posible la transmisión de conocimiento tácito con alta precisión. Se aplica cuando las características subyacentes de la práctica están sujetas a restricciones que interactúan y compiten entre sí. Nuestro modelo hace predicciones para características clave del proceso de enseñanza. Predice una distribución reveladora de los resultados de la enseñanza, con algunos estudiantes con un desempeño casi perfecto mientras que otros que reciben la misma instrucción son desastrosamente malos. Esto difiere de los modelos estándar de evolución cultural que se basan en la copia directa y de alta fidelidad, lo que conduce a una distribución mucho más estrecha de resultados en su mayoría mediocres. El modelo también predice características genéricas de la evolución cultural del conocimiento tácito. Se espera que la evolución del conocimiento tácito sea vertiginosa, con largos períodos de estabilidad intercalados con breves períodos de cambios dramáticos, y donde el conocimiento tácito, una vez perdido, se vuelve esencialmente imposible de recuperar..
1. Introducción
Una de las características del conocimiento humano es su dimensión "tácita"; Como sugirió Polanyi, comenzamos con "el hecho de que podemos saber más de lo que podemos decir’ [1]. Una amplia gama de prácticas culturales complejas tienen una importante dimensión tácita, con principios clave que no pueden verbalizarse. La dimensión tácita recibe muchos nombres, incluido "conocimiento práctico".’ [2], ‘conocimiento práctico [3], ‘Saber cómo’ [4] y el 'saber hacer'’ [5,6]. Una importante dimensión tácita se encuentra en todo, desde los deportes [7,8] y performance artística [9] a la arquitectura [10], medicamento [11] y la ciencia misma [12], y ha sido estudiado en contextos que van desde la artesanía tradicional [13] a las profesiones [14] y organizaciones [15,16] del mundo moderno.
Para cualquier práctica, es importante distinguir el conocimiento a lo largo de la dimensión tácita tanto del conocimiento explícito (con el que generalmente se contrasta) como de otras formas más. El conocimiento explícito suele definirse como conocimiento que puede codificarse, accederse y compartirse fácilmente, pero no todo el conocimiento no verbalizable es conocimiento tácito en el sentido original. Trabajo reciente de Hoksbergen et al. [17], por ejemplo, llama la atención sobre la "dimensión X" del conocimiento: conocimiento que se pierde, no se comprende, se apropia indebidamente, o incluso se distorsiona o suprime..
También han llamado la atención las formas en que el conocimiento puede transformarse de un tipo a otro. Por ejemplo, el conocimiento explícito puede volverse tácito una vez que se pierde el código necesario para expresarlo, y el conocimiento tácito puede volverse explícito en los casos en que puede codificarse. La cuestión de la transmisión es crucial aquí, y el modelo de socialización, externalización, combinación e internalización (SECI) [16], por ejemplo, sugiere que el conocimiento tácito se adquiere a través de la socialización y el intercambio de experiencias e interacciones directas con otros. El conocimiento tácito, en su modelo, a veces puede hacerse explícito mediante la externalización, cuando se cristaliza y se hace público. Por el contrario, el conocimiento explícito puede volverse tácito cuando se internaliza. Obra de Wheeler [18], Mientras tanto, sugiere que si bien la transmisión de la dimensión explícita podría ser competencia del razonamiento deductivo o inductivo, la dimensión tácita a menudo está implicada en formas abductivas de cognición. [19].
Un aspecto central de todas estas cuestiones es el hecho de que la dimensión tácita de cualquier práctica debe, como cualquier otra cosa, transmitirse de una generación a la siguiente. Se espera que los detalles de esa transmisión tengan un impacto decisivo en su evolución en el tiempo; por ejemplo, la transmisión debe alcanzar niveles mínimos de precisión para que la evolución sea posible. [20,21]. Sin embargo, como veremos, la naturaleza misma del conocimiento tácito plantea un desafío directo a las explicaciones estándar de cómo ocurre la transmisión..
En la evolución cultural, los mecanismos de transmisión estándar incluyen la enseñanza (donde un maestro comunica su comprensión a un alumno), la emulación (copiar un producto final) y la imitación (copiar las acciones que producen el producto).) [22–25]. Si bien estos tres mecanismos pueden explicar parte de cómo se transmite la cultura, pueden tener dificultades para explicar la transmisión de la dimensión tácita. Tres aspectos en particular hacen que la tarea sea desafiante.
Primero, el conocimiento tácito es una representación mental. Para ser transmitida, esa representación debe hacerse pública de alguna manera. [26]. Una forma principal de hacerlo es la instrucción verbal, y gran parte de la cultura se transmite únicamente mediante el habla. [25,27]. Sin embargo, el conocimiento tácito no se puede transmitir de esta manera. [28,29], porque, por definición, incluso aquellos que tienen el conocimiento no sabrían qué decir.
En segundo lugar, el conocimiento tácito es combinatoriamente complejo. Proporciona a quienes lo poseen un conjunto de habilidades interconectadas y desplegadas de manera contingente. [30,31]. Los aspectos clave del conocimiento tácito de un experto pueden volverse relevantes tan raramente (digamos, "bajo presión" o en un contexto excepcional) que incluso el estudiante más diligente nunca los encontrará a través de la observación únicamente. Esto hace que sea difícil encontrar una alternativa estándar a la instrucción explícita: los objetivos y sus contingencias son demasiado diversos y mutables para que funcione la simple imitación o emulación..
En tercer lugar, el conocimiento tácito incluye saber qué aspectos de la conducta constituyen la práctica y cuáles son incidentales. Esto puede dificultar la imitación: si un alumno va a adquirir habilidades a través de la imitación, necesita saber, o ser capaz de inferir, qué es relevante para imitar, incluso si una acción se entiende como instrumental o no. [32]; En situaciones puramente observacionales, la imitación excesiva es común. [33,34]. Sin embargo, el conocimiento de lo que es relevante es en sí mismo tácito. Es posible que pueda mejorar mi técnica observando a un intérprete hábil, pero sólo después de tener suficiente conocimiento tácito para distinguir lo relevante de lo incidental. Un principiante en el violín no puede aprender viendo actuar a una orquesta. Se producen desafíos similares en el caso de la emulación: cuando el conocimiento es tácito, el alumno no puede determinar qué características del producto final son importantes..
Este artículo presenta un modelo de dominio general que muestra cómo, a pesar de estos desafíos, el conocimiento tácito puede transmitirse fielmente. La solución que proponemos considera el conocimiento tácito como el producto emergente de una red de restricciones que interactúan, y la transmisión como un proceso de guiar al alumno hacia una solución mediante las demandas simultáneas y mutuamente interferibles tanto del profesor como del entorno. El conocimiento es tácito incluso en la transmisión porque sólo un fragmento enigmático está siempre presente en la mente del maestro o del alumno. La estructura necesaria para reconstruir la práctica surge de la interacción entre el practicante y el entorno, y la tarea del profesor es guiar al alumno hacia el uso correcto de esa estructura. En particular, mediante una intervención cuidadosa en una pequeña fracción de las características, un profesor puede guiar al alumno a descubrir la estructura completa de la solución culturalmente específica..
Nuestro modelo muestra cómo sólo alrededor del 10% de la tarea necesita ser transmitida por la intervención del profesor. Esto ayuda a entender una característica clave de la enseñanza vista en todo el registro antropológico, donde las formas más comunes de enseñanza en el registro cultural son de bajo costo e implican una subespecificación significativa; ver, por ejemplo. [35]. Esto, por supuesto, contrasta con lo "occidental", o EXTRAÑO [36], Imagen de la enseñanza como racionalizada, explícita y costosa..
Nuestro modelo también puede, como mostramos, ayudar a explicar una característica desconcertante de la evolución cultural: el hecho de que la cultura a menudo parece proceder de manera explosiva, con largos períodos de estasis intercalados con breves estallidos de innovación caótica que conducen a cambios rápidos y dramáticos. La evolución explosiva es común en la evolución cultural (ver, por ejemplo. [37]). También es una característica definitoria de la prehistoria: los cambios bruscos en la cultura material, por ejemplo, proporcionan la base de cómo dividimos las culturas prehistóricas en distintos períodos (ver [38] para una discusión). Esta alternancia de períodos de estancamiento y de períodos cortos de cambios rápidos se observa en la evolución de los sistemas tecnológicos. [39,40] y es un foco de relatos recientes sobre innovación tecnológica. [41] que enfatizan analogías con la evolución biológica [42–44]. La teoría del parasitismo. [45,46], donde los beneficios de una tecnología dependen de la existencia y difusión de otra tecnología, también predice cambios graduales [47] que surgen debido a interacciones y restricciones no dentro de un sistema (como en nuestro modelo), sino entre sistemas.
Presentamos nuestro trabajo en tres partes. Primero presentamos el modelo, mostrando cómo la representación mental de la práctica está integrada en una red de limitaciones encarnadas y cómo interviene un profesor para ayudar a construir la representación para el alumno. Luego mostramos cómo la naturaleza fragmentaria de estas intervenciones se combina con las limitaciones del entorno para permitir la transmisión precisa de conocimientos de generación en generación. Finalmente, presentamos nuestros resultados sobre la dinámica cultural que surge espontáneamente del modelo, a saber, la evolución en ráfagas..
2. Modelo
El conocimiento tácito puede aparecer en una amplia variedad de ámbitos. Nuestro modelo intenta capturar las características generalizables del conocimiento tácito trabajando a un nivel abstracto. Presentamos el modelo en dos pasos. Primero, presentamos las definiciones básicas, utilizando un ejemplo de juguete para conectar nuestro trabajo con cuestiones más amplias en antropología, arqueología y psicología. Luego, mostramos cómo esta explicación cualitativa puede capturarse en un marco matemático general, que nos permite predecir cómo se desarrolla este proceso en la realidad..
2.1. Conocimiento tácito basado en restricciones
Nuestro modelo comparte una serie de características con el de [48]; en particular, ambos describen diferentes formas de conocimiento cultural tácito como sistemas de elecciones restringidas e interactivas. Formalmente, un caso particular de conocimiento tácito se define como una lista de conductas condicionales. Nos referimos a ellas como "facetas". Como ejemplo, considere montar a caballo. Un estilo particular de montar corresponde a una práctica de conocimiento tácito, y cada estilo implicará una relación compleja entre cómo, por ejemplo, el jinete coloca sus extremidades en respuesta a los movimientos de su montura..
En principio, cada uno de estos comportamientos condicionales puede especificarse mediante uno de un conjunto de símbolos. Si el cuerpo está en tal y cual posición, y el caballo hace tal y cual cosa, el jinete debe responder bajando las manos ('opción a para la faceta uno', o a1 para abreviar), o, alternativamente, elevándolos (opción B1)? ¿Deberían relajar la espalda (opción a2) o enderezarlo (opción B2)? Parte de la especificación de facetas para un estilo de conducción podría ser a1a2, mientras que otro estilo podría ser B1B2, Etcétera. El número de facetas es potencialmente muy alto..
El segundo paso de nuestro modelo considera las restricciones que interactúan entre estas diferentes facetas. Lo que un jinete hace con una parte de su cuerpo en un contexto particular será, debido a la naturaleza del cuerpo humano o equino, o debido a los artefactos particulares utilizados para montar (la silla, el arreo, etc.), será más o menos en consonancia con lo que hace con otra parte de su cuerpo. Por ejemplo, la combinación de bajar las manos y relajar la espalda puede ser una combinación particularmente consonante, mientras que bajar las manos y enderezar la espalda puede no serlo; es decir, una respuesta "incorrecta" o inexperta podría ser una combinación. a1B2. Una buena combinación será algo que, en igualdad de condiciones, la persona pueda recibir algún tipo de retroalimentación del entorno. Por ejemplo, un emparejamiento de consonantes puede requerir menos esfuerzo o proporcionar algún otro beneficio notable, como la fluidez..
Estas relaciones de consonancia, en conjunto, se denominan red de restricciones. En nuestro modelo, cada faceta de la red guarda alguna relación con las demás. Puede ser un vínculo directo, como en el ejemplo anterior, o puede ser un vínculo indirecto, mediado por facetas intermedias. Por ejemplo, podríamos imaginar un tercer comportamiento condicional con dos posibilidades., a3 y B3, y eso a3 está más en consonancia con a2, y B3 está más en consonancia con B2. En otras palabras, la elección del tercer comportamiento condicional está influida por la elección del segundo comportamiento condicional. Porque, sin embargo, la elección de a1 versus B1 a su vez está influenciada por la elección de a2 versus B2, la elección de a3 versus B3 también tiene un impacto. Tal red de interacciones operacionaliza las intuiciones de lo que hace que una práctica sea coherente..
La versión más simple de dicho modelo considera que cada faceta es una elección entre una de dos opciones. (a o B; o más simplemente 0 o 1), y que las interacciones entre facetas sean solo por pares. Un ejemplo de una red de este tipo se muestra en azul en la parte superior de Cifra 1, con el caso muy simple de seis facetas. Cada nodo corresponde a una faceta y las líneas entre los nodos reflejan los dos tipos diferentes de relación de consonancia. Una línea continua (por ejemplo, la que conecta las facetas 1 y 2) indica que se prefieren las dos facetas en el "mismo" estado, mientras que una línea discontinua (por ejemplo, la que conecta las facetas 2 y 6) indica que las dos facetas prefieren estar en el estado opuesto. Así, por ejemplo, la configuración a1a2 se prefiere a a1B2 (1 y 2 en el mismo estado), en igualdad de condiciones, mientras que a2B6 se prefiere a a2a6. Para simplificar, podemos escribir la especificación completa del sistema como una cadena binaria. Un ejemplo de una cadena que satisface muchas, aunque no todas, las restricciones es 111000; en este caso, entre otras cosas, satisface la restricción que alinea las facetas 1 y 2, y que antialinea las facetas 2 y 6.
Cifra 1.
Cifra 1. Un modelo restrictivo de transmisión tácita de conocimiento. Una práctica cultural tácita es una solución (generalmente parcial) a una red compleja de restricciones que interactúan entre aspectos (facetas) del problema; Aquí mostramos un ejemplo de juguete simple con solo seis facetas, cada una de las cuales toma un valor binario, es decir, un agente realiza cualquier aspecto particular de la tarea en una de dos maneras mutuamente excluyentes (rojo o amarillo; escrito como uno o cero, respectivamente). ). Las restricciones son por pares, prefiriendo la alineación (líneas continuas) o la antialineación (líneas discontinuas) de las facetas..
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Redes de restricciones interactivas como éstas, que incluyen tanto preferencias de alineamiento como de antialineamiento, a menudo son difíciles, si no imposibles, de satisfacer. En nuestro ejemplo simple, las facetas 2, 5 y 6 no se pueden establecer de manera que satisfagan las tres restricciones simultáneamente, como se puede verificar probando las diferentes combinaciones. En otras palabras, cualquier especificación particular de las facetas genera dificultades..
En términos generales, existen diferentes maneras de satisfacer estas demandas en competencia. Por ejemplo, se pueden obtener resultados similares mediante movimientos distintos, aunque funcionalmente equivalentes, al hacer vasijas. [49]. Algunas especificaciones son mejores que otras y otras son peores, pero en general cualquier práctica particular de conocimiento tácito es una cuestión de cómo se sortean estas dificultades; La 'práctica uno' en nuestra figura, por ejemplo, viola dos restricciones, mientras que la 'práctica dos' viola cuatro. Otros, que no se muestran, son mucho peores; por ejemplo, la práctica 101100 viola seis restricciones.
Cuando una práctica es una solución razonablemente buena a la red de restricciones, un practicante que ha aprendido la práctica la encuentra fácil de mantener. Se pueden detectar y corregir desviaciones del estándar en muchos aspectos. Considere, por ejemplo, alguien que implementa una práctica. Si se desvía cambiando del estado '0' al estado '1' en la faceta cuatro, experimentará un mayor nivel de retroalimentación negativa del entorno, ya que ahora se está alineando con la faceta tres (cuando está más en consonancia con la antipatía). -align), y anti-aligning con faceta cinco (cuando es más consonante alinear). Esto le proporciona una señal que puede utilizar para volver al estándar. Incluso si no es consciente de qué faceta se desvió, puede hacer pequeños ajustes (es decir, más o menos en una sola faceta) en su conducta hasta que recupere la consonancia. En otras palabras, cuando la práctica es una solución razonablemente buena, el practicante sólo necesita implementar la solución. Ella no necesita entenderlo. Soluciones estables como éstas son candidatas para prácticas de conocimiento tácito transmitidas culturalmente.
La transmisión de la práctica es ahora una cuestión de orientación. Si el alumno puede ser guiado por un profesor lo suficientemente cercano a la práctica estándar, la retroalimentación de las limitaciones será suficiente para mantenerlo allí. Un modelo de orientación muy simple es la intervención del maestro para fijar algunas de las facetas en el patrón cultural. Estas pueden incluir intervenciones físicas (para enseñar a pescar con mosca, por ejemplo, se puede guiar a un principiante en la forma adecuada literalmente atando su muñeca a la caña), andamios (uso de la barra en el ballet), mnemónicos ('ojo en la pelota' , que mantiene la postura adecuada en el tenis), o una simple guía verbal del profesor (espalda recta!).
Esta forma de considerar la intervención de los docentes –como solución de alguna subparte de las prácticas de los estudiantes– encaja con una amplia gama de resultados empíricos sobre la enseñanza. Coincide, en particular, con intervenciones pedagógicas de la vida real en las que los profesores reducen los grados de libertad de los movimientos de sus alumnos. Downey [50] informa sobre este aspecto de la enseñanza en el caso del arte marcial brasileño de la capoeira, y [51] encuentra intervenciones similares de maestros que enseñan danza kathak. Las intervenciones restrictivas también son frecuentes en diversos deportes que implican atletismo, como el judo y la natación. [7].
Unas intervenciones cuidadosas pueden hacer mucho. En nuestro ejemplo de juguete, la práctica uno se puede transmitir de manera eficiente a la siguiente generación arreglando solo dos nodos críticos (nodos tres y seis). Un alumno que obedece la guía de su maestro en estas dos facetas puede aprender el patrón completo simplemente permaneciendo atento a la retroalimentación ambiental. Sólo necesita minimizar el número de restricciones violadas, sujeto a las dos demandas de instrucción..
Ese subconjunto efectivo de intervenciones (un núcleo), cuando se coloca en un contexto incorporado, activa de manera confiable los comportamientos característicos y flexibles de un experto. La naturaleza del conocimiento tácito significa que el profesor desconoce la naturaleza exacta de la práctica que ejemplifica. Sin embargo, la estructura del problema también puede permitir la "enseñanza tácita", que definimos como la transmisión de la dimensión tácita de una práctica a través de un intento que involucra a un experto docente y un estudiante. En nuestro modelo, esto es posible cuando el profesor interviene sólo en una fracción de las facetas pero, aun así, transmite la práctica a algunos de los alumnos con una precisión casi perfecta..
2.2. Marco matemático
Para estudiar este modelo cuantitativamente, necesitamos especificar cómo responde un alumno a la red de restricciones. Adaptamos un enfoque utilizado en una variedad de modelos cognitivos conocido como principio de máxima entropía. [52–56]. Las matemáticas de nuestro modelo están estrechamente relacionadas con la máquina de Boltzmann en el aprendizaje automático. [57], Redes de Hopfield en neurociencia [58] y los sistemas de 'vidrio giratorio' en física [59]. Nuestro modelo hace suposiciones mínimas sobre cómo interactúan las facetas. En ausencia de enseñanza, el modelo fija sólo las correlaciones por pares entre cada par de facetas. El efecto de la enseñanza es fijar el valor promedio de la faceta particular que se enseña..
Una vez especificada la red de restricciones, este modelo tiene un parámetro libre, b, que gobierna la sensibilidad del alumno a las limitaciones. Cuando b es bajo, el alumno presta poca atención a las limitaciones de su entorno; cuando b es alta, ella es excepcionalmente rigurosa. Suponiendo que se obedece al profesor con suficiente rigor, nuestros resultados no son particularmente sensibles al valor de b, siempre que haya pasado un punto crítico; esencialmente, el alumno debe estar razonablemente atento a su entorno (consulte el material complementario electrónico para obtener más detalles).).
Todas las propiedades relevantes del proceso de enseñanza pueden capturarse una vez que podemos calcular la distribución de probabilidad del alumno sobre los diferentes patrones de facetas. Siguiendo la discusión anterior, asumimos que cada faceta del alumno, pagI, sólo puede adoptar uno de dos valores; Para simplificar, las dos opciones se pueden representar como +1 y −1. Entonces se puede escribir la distribución de probabilidad bajo el modelo mínimo. [52] como
𝑃({𝜎𝑖})=
YXPAG(𝛽∑𝑖,𝑗𝑟𝑖𝑗𝜎𝑖𝜎𝑗+𝜏∑𝑖∈𝑇𝑡𝑖𝜎𝑖)
𝑍
,
2.1
dónde ryo es una matriz que describe el acoplamiento entre facetas I y j; un valor positivo de ryo indica una preferencia por que las dos facetas estén en el mismo estado y un valor negativo por que estén en estados opuestos (correspondiente a las líneas sólidas y punteadas en Cifra 1, respectivamente). t es el conjunto de nodos que se enseñan mediante intervención (los nodos marcados con flechas en Cifra 1), tI es la intervención del profesor (ya sea +1, que indica una preferencia por la práctica "positiva", o -1, que indica una preferencia por la práctica negativa). Las dos constantes b y t gobiernan la fuerza de la interacción entre facetas y la influencia del maestro, respectivamente. Finalmente, CON es una constante de normalización.
Ecuación (2.1) aparece en muchos modelos de aprendizaje automático (máquinas Boltzmann [57]), neurociencia (redes Hopfield [58]) y física (modelos de vidrio giratorio [59]). La característica más destacada de todos estos sistemas es la existencia de patrones de activación múltiples, distintos y "metaestables" (es decir, de larga duración). En el caso de Hopfield, estos corresponden a "recuerdos" diferentes; para nosotros corresponden a prácticas diferentes. El objetivo del profesor es guiar al alumno hacia su misma solución..
Simulamos diferentes configuraciones de interacción, donde ryo en cualquier simulación particular se extrae de una distribución aleatoria, uniforme entre −1 y +1 (nuestras conclusiones cualitativas son insensibles a la naturaleza precisa de esta distribución o la topología de la red; consulte el material complementario electrónico). Una vez que se fijan las interacciones, los parámetros clave son b y t. Establecimos t ser mucho mayor que la unidad (en la práctica, entre cuatro y 10), y tI ser cero para las facetas I que el docente no interviene, indicando que el docente puede hacer una intervención estricta; es decir, que puede arreglar ese pequeño número de facetas del estudiante casi a la perfección. Mientras tanto, b Indica hasta qué punto el estudiante es sensible a las limitaciones de interacción de las propias facetas. Cuando b es cero, por ejemplo, las facetas que no se enseñan son completamente libres y no correlacionadas. Cuando b es alto, el sistema tiene baja tolerancia a las desviaciones de los patrones establecidos por ryo
Nuestros resultados cualitativos son insensibles a b siempre y cuando haya pasado el "punto crítico" (alrededor de la unidad). Empíricamente, encontramos que la transmisión más precisa es posible cuando t está configurado para ser grande, y b aumenta lentamente desde cero hasta un valor comparable a t (ver material complementario electrónico). Una vez finalizado este proceso, el alumno, a su vez, puede actuar como maestro de un nuevo alumno; el antiguo alumno/nuevo profesor interviene sobre este nuevo alumno de la misma manera.
Todo lo que queda es determinar un buen candidato para t, el conjunto de nodos sobre los que interviene el profesor. Hacemos esto de una manera "codiciosa". Primero encontramos la mejor faceta para una única intervención (es decir, la faceta que, si la fija el profesor, permite al alumno aproximarse mejor a la actividad deseada). Luego iteramos: encontramos la faceta que, cuando se fija junto con la primera, produce el mejor resultado, y así sucesivamente. Esta heurística puede ser seguida por un profesor principiante, que experimenta haciendo cumplir diferentes aspectos, o por uno experto que pueda adaptarse a una cultura ligeramente modificada. A lo largo de una década de variedad de tamaños de redes (de 10 facetas a 100), encontramos que solo entre el 10 % y el 15 % de las facetas necesitan ser reparadas mediante la enseñanza..
3. Resultados
Presentamos nuestros resultados sobre la enseñanza tácita en dos partes. En primer lugar, mostramos cómo la enseñanza tácita permite, de hecho, la transmisión de alta precisión de una práctica de una generación a la siguiente. Luego mostramos cómo los detalles de este proceso se combinan, a nivel poblacional, para dejar huellas en la evolución a largo plazo de la cultura..
3.1. Enseñanza tácita
Primero consideramos la enseñanza tácita en sí. Dada una red de restricciones particulares y una práctica cultural, consideramos el efecto de diferentes tamaños de núcleo en la precisión de la transmisión. La precisión se mide por la distancia de Hamming, que cuenta el número de facetas en las que el alumno se diferencia del profesor; una distancia de Hamming de cero indica una transmisión perfecta (consulte el material electrónico complementario para obtener más detalles y medidas de precisión alternativas)).
Los resultados de nuestras simulaciones sugieren que, bajo una variedad de condiciones, se puede obtener de manera confiable una transmisión perfecta incluso cuando el número de intervenciones es significativamente menor que el número de facetas. El núcleo sólo necesita ser una pequeña fracción del todo, y un profesor capacitado en posesión de ese núcleo aún sería capaz de transmitir toda la práctica al alumno, incluso si solo se transmite una pequeña cantidad de información entre ellos..
Un ejemplo de este fenómeno se muestra en Cifra 2. En este caso, una práctica de 30 facetas se puede transmitir con muy alta precisión interviniendo sólo en cuatro facetas. A pesar de que, en la superficie, sólo una pequeña fracción de la información total se transmite entre profesor y alumno, se puede lograr una precisión perfecta casi el 70% de las veces..
Cifra 2.
Cifra 2. La enseñanza tácita conduce a una transmisión de alta precisión del profesor al alumno. Aquí se muestra la distribución de los resultados del aprendizaje para el caso de enseñanza tácita (línea continua) para el caso de prueba de 30 facetas y (sólo) cuatro intervenciones docentes. Aunque el profesor interviene en menos del 15% de las facetas, la reproducción perfecta ocurre aproximadamente el 70% de las veces (ver el extremo izquierdo de la distribución). Por el contrario, los estudiantes que no aprenden adecuadamente a menudo terminan con soluciones muy diferentes: la distribución de los errores no es normal (no binomial) y los saltos largos son tan comunes, si no más, que las pequeñas desviaciones. Un modelo nulo de "error de copia" (línea discontinua) tiene propiedades muy diferentes. Para lograr la misma precisión promedio que el modelo tácito, debe sacrificar cualquier esperanza de transmisión precisa..
Ni el profesor ni el alumno necesitan saber, de manera consciente, el patrón correcto en las 30 facetas; de hecho, ni siquiera necesitan saber cuántas facetas hay. Todo lo que se necesita para una transmisión efectiva es (i) que el maestro tenga en cuenta cuatro características clave del comportamiento del alumno y (ii) que el alumno preste atención a la guía del maestro sin dejar de estar atento a las demandas de consonancia de su entorno. Esto no sólo es suficiente para guiar al alumno hacia la práctica completa de las 30 facetas, sino también para evitar otras soluciones potencialmente tentadoras (es decir, estables e igualmente óptimas) que pueden considerarse prácticas culturales alternativas..
Dos cosas son evidentes a partir de Cifra 2. Primero, como se señaló, la mayoría de los estudiantes aprenden la práctica exactamente. Si los profesores de la próxima generación provienen de esta subpoblación, la práctica puede persistir con altos niveles de precisión durante varias generaciones. En segundo lugar, la distribución de los errores es muy anormal; de aquellos que no aprenden, hay tantos que aprenden una práctica (digamos) a tres unidades Hamming de distancia como a 20. Por lo tanto, se espera que la mala transmisión sea mucho más notoria..
Esta distribución surge porque la red de restricciones subyacente sirve para correlacionar los errores cometidos en el aprendizaje: de manera informal, un estudiante reprobado aprende "malos hábitos" que se conectan entre sí y se refuerzan entre sí, llevando al alumno a una parte totalmente diferente del espacio de solución. Este espacio suele ser menos óptimo que la respuesta correcta, pero puede tener al menos un mínimo de estabilidad. Un ejemplo sencillo es la enseñanza de los malabares. Una minoría de estudiantes encuentra una solución satisfactoria, pero al final subóptima, al problema de hacer malabarismos con dos pelotas, que implica pasar, en lugar de lanzar, una de las pelotas de una mano a la otra..
Una vez que un estudiante ha aprendido lo suficiente sobre estos malos hábitos, la enseñanza adicional puede ser en vano. Adaptar la práctica del profesor requeriría ahora cambiar un gran número de facetas simultáneamente. La única otra solución a este problema es si el estudiante puede empezar de nuevo (en nuestro modelo simple, la necesaria 'mente de principiante' es una elección aleatoria para cada faceta) y prestar mayor atención..
De esta distribución de errores se derivan varias consecuencias. En primer lugar, es fácil detectar a la mayoría de los estudiantes que no logran imitar la práctica: su patrón de comportamiento general es generalmente muy diferente de la norma cultural y (además) se espera que la práctica que adoptan sea generalmente menos efectiva (por ejemplo, ) competencia con alumnos que han comprendido correctamente la norma.
En segundo lugar, sin embargo, no todos los errores son una combinación de malos hábitos. Es muy posible que una pequeña fracción de los estudiantes que no logran aprender alcancen, en cambio, prácticas alternativas "verdaderas", es decir, soluciones a la red de restricciones que, si no son tan buenas como la práctica estándar de su cultura, sí lo son al menos de manera similar. estable. El raro descubrimiento de soluciones inusuales, bastante alejadas de la práctica original, es una predicción de nuestro modelo. También parece encontrarse en la literatura cualitativa, con registros anecdóticos de deportistas que practican prácticas inusuales pero de alto rendimiento, como Oh Sadaharu en el béisbol. [60] o Donald 'The Don' Bradman en el cricket [61].
Esto lleva a una interesante paradoja. Por un lado, la enseñanza tácita es, a pesar de la naturaleza fragmentaria de las intervenciones del profesor, extraordinariamente fiable. La mayoría de los estudiantes aprenden la práctica con precisión. Por otro lado, sin embargo, la enseñanza tácita también es altamente evolucionable. Las desviaciones que ocurren a menudo son significativamente diferentes de la práctica estándar..
Una forma de entender este resultado es compararlo con un modelo nulo, un modelo de "error de copia" similar a una imitación. Este modelo supone que el estudiante observa todas las facetas y las copia de forma independiente con cierto nivel de error. Para comparar el modelo de error de copia con la enseñanza tácita, ajustamos la tasa de error de copia para que la distancia promedio de Hamming coincida con la del modelo tácito (consulte el material complementario electrónico para obtener más detalles). El modelo de error de copia se muestra en Cifra 2 por una línea discontinua. En este ejemplo particular, la tasa de error derivada es aproximadamente del 15%, lo cual es plausible dado lo que sabemos sobre la imitación cultural. [62]; sin embargo, como se puede ver en la figura, tal tasa de error para una práctica compleja hace que sea casi imposible preservar la práctica..
Al comparar las dos distribuciones de error, destacan dos cosas. Por un lado, como se mencionó, el modelo de error de copia logra una precisión básicamente nula: es esencialmente imposible que un alumno iguale la práctica del maestro, a pesar de la suposición de que es consciente de todas las facetas y puede atenderlas sucesivamente. En segundo lugar, a pesar de esta alta tasa de error, también es muy difícil para el modelo de error de copia dar grandes saltos y descubrir prácticas alternativas viables. En este caso particular, la gran mayoría de los resultados del modelo de error de copia conducen a resultados "próximos pero imperfectos", con una tasa de error de 1/6; sólo alrededor del 0,1% de los alumnos reproduce la práctica a la perfección, y menos del 0,01% produce saltos largos que modifican más de la mitad de la práctica (consulte el material complementario electrónico para obtener más información).).
Por otro lado, el modelo tácito produce un espectro, con un gran número de estudiantes perfectamente precisos y un pequeño número de excéntricos atípicos. La mayoría de los valores atípicos, por supuesto, no logran crear una nueva práctica, pero un pequeño número puede encontrar soluciones novedosas, pero estables y enseñables. (En comparación, si ajustamos el modelo de error de copia para que coincida con la tasa de precisión perfecta del 70% del modelo tácito aquí, requeriría una tasa de error inverosímilmente baja del 1% para el observador, para cada una de las 30 facetas por turno. y sacrificaría completamente la capacidad de evolución.) Esto tiene consecuencias sugestivas para la dinámica de la evolución cultural, especialmente con respecto a la diversidad y la capacidad de evolución. Los examinamos en la siguiente sección..
3.2. Dinámica a nivel de población
Ningún método de enseñanza es perfecto y cada cultura necesita lidiar con el hecho de que una fracción de los estudiantes no logrará aprender. Si bien el modelo de enseñanza tácita puede lograr una gran precisión, no todos tienen éxito. Si la transmisión es únicamente una cuestión de estudiantes, quienes a su vez se convierten en maestros de un grupo independiente, la práctica pronto decaerá..
Una solución a este problema es institucional: los alumnos participan en una situación educativa, como un aula, un dojo o un gimnasio, o en relaciones de tutoría y retroalimentación más informales y complejas que podrían surgir en una organización empresarial. En un modelo de juguete basado en un caso sencillo de aula, los alumnos de cada generación acuerdan una práctica consensuada que se enseña a la siguiente. Si hay 10 estudiantes, por ejemplo, en nuestro modelo de 30 facetas anterior, aproximadamente siete de ellos aprenderán la misma práctica. Si el consenso es simplemente una cuestión de votar sobre qué patrón (o, más bien, núcleo) se enseñará a la próxima generación, entonces la transmisión sin errores puede mantenerse durante muchas generaciones. Esto es sólido por dos razones: porque, en promedio, esperamos que domine la práctica estándar, pero también porque las desviaciones son a menudo idiosincrásicas. Incluso si la práctica estándar no obtiene una mayoría, normalmente mantendrá una pluralidad..
Sin embargo, no siempre. Esto se debe en parte a que las fluctuaciones idiosincrásicas no son aleatorias: los "malos hábitos" tienden a llevar a los estudiantes a las mismas partes subóptimas (o al menos diferentes) del espacio de solución. Esto significa que no es tan difícil ni raro que una práctica no estándar obtenga una pluralidad. Cuando esto sucede, se siguen dos cosas. En primer lugar, se pierde la práctica cultural inicial y estándar. En segundo lugar, se reemplaza por algo que a menudo es peor en comparación con el original..
Las soluciones subóptimas, a su vez, son más difíciles de aprender porque hay más soluciones cercanas que son igualmente buenas. Un alumno que se desvía en una o dos facetas puede descubrir que, en lugar de alterar un delicado equilibrio, ha satisfecho tantas limitaciones como antes. Ahora no hay una buena señal que la lleve de regreso al patrón original y, a menos que el maestro haga más intervenciones, la transmisión no tendrá éxito..
En conjunto, estos efectos predicen que la evolución cultural del conocimiento tácito es estallido. Largos períodos de estabilidad, en los que las prácticas culturales cambian muy poco, se intercalan con períodos caóticos. Estos períodos caóticos comienzan con un gran salto en el espacio de la solución y la tradición original se pierde por completo. Las comunidades de práctica en estos períodos caóticos son mucho peores a la hora de preservar sus (nuevas) tradiciones y, a su vez, dan grandes saltos. Esto continúa hasta que se descubre una práctica nueva y suficientemente estable. Comienza un período más largo de transmisión de alta precisión y el ciclo se repite.
Esto se muestra, en primer lugar, en Cifra 3, con una simulación de muestra de siete alumnos realizando una votación mayoritaria. Una línea vertical indica una generación en la que la práctica ha cambiado. Si bien los dos primeros saltos son eventos aislados, el tercer salto conduce a una cascada caótica de saltos en las siguientes 50 generaciones; Períodos turbulentos similares aparecen cada pocos cientos de generaciones. La distribución de los espacios entre saltos es de "cola pesada", lo que significa que a la mayoría de los saltos les sigue, uno o dos pasos después, otro salto; Sin embargo, de vez en cuando, estos rápidos saltos se ven interrumpidos por muchos cientos de generaciones de estabilidad. Métodos estadísticos estándar [63] Demuestre que la cola de esta distribución es una ley de potencia, lo que significa que no hay un límite característico sobre cuánto tiempo puede durar esta estabilidad..
Cifra 3.
Cifra 3. La distribución de los saltos en una secuencia de transmisión de muestra de 1000 generaciones, muestra cómo los saltos de una práctica a otra tienden a concentrarse en el tiempo. El X-el eje etiqueta el número de generación; una línea vertical indica un salto de una práctica a otra. Las líneas agrupadas en grupos indican períodos caóticos. Resultados de una simulación con 30 facetas y cuatro nodos de enseñanza.
Una última forma de visualizar este comportamiento explosivo es seguir la evolución de la práctica misma. Las prácticas son objetos de alta dimensión; una práctica de 30 facetas se encuentra en uno de los vértices de un hipercubo de 30 dimensiones. Por supuesto, esto es imposible de visualizar. Sin embargo, podemos aprovechar el hecho de que las prácticas estables están escasamente distribuidas. Dado que sólo una pequeña fracción del espacio de solución corresponde a prácticas estables, podemos utilizar un algoritmo de reducción de dimensionalidad para mapear los cambios de generación en generación en la página bidimensional..
Esto se muestra en Cifra 4. Cada círculo azul representa un punto en el hipercubo de las prácticas tácitas. El diseño bidimensional, proporcionado por el algoritmo de visualización de escala multidimensional (MDS), se aproxima a la distancia de Hamming: los círculos que están cerca entre sí en este gráfico tienen más facetas configuradas con el mismo valor. El tamaño del círculo es proporcional a la estabilidad; los círculos más grandes indican soluciones que satisfacen más restricciones subyacentes y son estables bajo perturbación; Se pueden encontrar aproximadamente media docena de prácticas de este tipo..
Cifra 4.
Cifra 4. Exploración en el espacio cultural, visualizada en una simulación de muestra con los mismos parámetros que Cifra 3. Si bien cualquier práctica particular es un vector binario de 30 dimensiones, es posible una visualización aproximada con el algoritmo MDS. Los círculos corresponden a diferentes prácticas, con un tamaño proporcional a la estabilidad. La línea amarilla sigue la trayectoria de una cultura simulada, que comienza en la práctica denominada A, y deambula, de una manera característicamente ráfaga, para aterrizar, finalmente, en la práctica C..
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La línea amarilla muestra una muestra de trayectoria evolutiva a través de este espacio. La población simulada comienza en la práctica A, relativamente estable y enseñable, que mantiene durante mucho tiempo. Después de aproximadamente cien generaciones, se da un salto largo a la práctica B. La práctica B es menos enseñable (rara vez se transmite con precisión de los profesores a los alumnos), y la cultura entra en un período de inestabilidad, dando saltos largos adicionales a prácticas cercanas a la práctica. C, y pasar decenas de generaciones en un grupo de prácticas difíciles de mantener cercanas a la práctica D. Con el tiempo, el sistema regresa y se establece en la práctica altamente estable C. Otras prácticas (E, F, G, etc. ) permanecen sin ser descubiertos por esta cultura incluso después de muchos miles de generaciones.
Para simplificar la presentación, nuestra discusión se ha centrado en redes con 30 facetas y con acoplamientos entre dos facetas cualesquiera extraídas de una distribución uniforme entre una y una negativa (un modelo de "red aleatoria"). Las simulaciones de redes más grandes y más pequeñas, y de redes con diferentes topologías, producen características cualitativas esencialmente idénticas, tanto a nivel poblacional como individual (ver material electrónico complementario).
Encontramos que redes más grandes pueden apoyar más prácticas culturales, y la enseñanza tácita requiere más intervenciones a medida que crece la complejidad de la práctica; para redes entre 10 y 100 nodos, encontramos que la enseñanza tácita con precisión mayoritaria (es decir, al menos la mitad de las veces, un estudiante elegido al azar coincide exactamente con la práctica) requiere intervenciones en alrededor del 10% al 15% de las facetas. Esta escala lineal se conserva para una variedad de distribuciones diferentes de pesos de borde..
Modelar el sistema de restricciones de facetas como una red conectada aleatoriamente tiene limitaciones. En muchas situaciones, esperamos que las facetas se organicen en 'módulos' aproximadamente distintos con estrechas interconexiones dentro de cada módulo y menos conexiones, más desorganizadas, entre módulos. Estas organizaciones modulares se esperan en una variedad de circunstancias. Por ejemplo, cuando las facetas se refieren a propiedades materiales de la tarea, donde las separaciones espaciales y temporales pueden generar topologías anidadas, como podría suceder en prácticas con etapas de juego claras (por ejemplo, tenis). O, cuando las facetas conductuales incluyen las posiciones relativas de diferentes partes del cuerpo, esperamos que haya restricciones más estrictas entre los grupos de músculos que se conectan a las mismas articulaciones, como podría suceder en la danza. También esperamos el surgimiento de la modularidad bajo procesos genéricos de bricolaje y retoques, como los describió originalmente [48]; Un trabajo más reciente sugiere que, si las restricciones subyacentes se construyen combinando y reutilizando prácticas anteriores, la red resultante tendrá altos niveles de modularidad. [64]. Bajo el supuesto de que cada módulo tiene solo dos configuraciones, nuestros resultados ahora se aplican a nivel de módulo. Para enseñar una práctica con 30 módulos, por ejemplo, esperamos que la enseñanza tácita requiera intervenciones en (aproximadamente) cuatro de ellos..
Los módulos pueden ser más complejos, lo que significa que pueden admitir más de dos configuraciones internas. Un simple argumento teórico de la información sugiere que esto aumentará logarítmicamente en el número de intervenciones adicionales. Si cada módulo tiene norte soluciones, por ejemplo, entonces las demandas de enseñanza tácita aumentan, aunque lentamente, en un factor de log2norte.
4. Discusión
La evolución cultural, como campo, a menudo opta por 'encajar' cómo se transmite y aprende socialmente la información. [65]. Modelos como [66–68] nos brindan grandes conocimientos sobre la dinámica cultural a nivel de población. Sin embargo, lo han hecho en parte a costa de ignorar la complejidad de los agentes cognitivos que realmente adquieren y transmiten la cultura..
Nuestro modelo proporciona una explicación explícita y cuantitativa de la relación entre profesor y alumno en el caso común de conocimiento tácito. Muestra cómo es posible una "enseñanza tácita" de alta precisión, incluso en el caso en que tanto el profesor como el alumno carezcan de conocimiento consciente de hasta el 90% de la dimensión. Una pequeña cantidad de orientación, bien presentada, permite a la mayoría de los estudiantes "fijar" una práctica eficiente y culturalmente extendida. Esto sólo es posible cuando las características de la práctica subyacente están sujetas a restricciones específicas, lo que refleja la observación de la dinámica de adquisición de habilidades en contextos ecológicos. [69,70].
Nuestros resultados hacen predicciones empíricas para la cognición a nivel individual. Una característica clave de la enseñanza tácita es la presencia de una distribución inusual y no exponencial de los errores de aprendizaje: cuando existe una enseñanza tácita, esperamos que incluso los estudiantes diligentes aprendan, ocasionalmente, algo que difiere significativamente del desempeño correcto. Por el contrario, esperamos encontrar un déficit de cuasi fracasos: estudiantes que están cerca de conseguirlo, pero fallan sólo en uno o dos aspectos. De manera más general, como se ve en Cifra 2, esperamos un patrón característico de cometer errores que se ve muy diferente de un modelo en el que el profesor enseña todo y el alumno aprende cada parte de forma independiente.
Cuando a la mayoría de los estudiantes les va extremadamente bien, pero a una pequeña fracción, con habilidades equivalentes, les va extremadamente mal, puede ser una señal de que está en juego la enseñanza tácita..
Estos resultados tienen, a su vez, implicaciones para la evolución cultural. Predicen innovaciones ráfagas y, a veces, de saltos muy largos, con una distribución de ley de potencia de cola pesada que hace posible que una práctica cambie sin pasar por una serie de mutaciones graduales. Estos largos saltos pueden permitir, potencialmente, una rápida adaptación a nuevas condiciones (por ejemplo, cambios en la red de restricciones subyacentes). Pero tienen un coste: una vez dado un salto, es muy difícil recuperar la práctica anterior, salvo por accidente..
Una tradición cultural es más que una simple lista de características de comportamiento. Se logra gracias a la forma en que esas características encajan en una lógica más amplia dictada por limitaciones mentales, materiales y ambientales. (El conocimiento con una dimensión tácita está, además, en sí mismo inserto en un contexto socioeconómico que puede modular cómo se expresa [71], y se ha demostrado que factores como la inteligencia emocional tienen un impacto positivo en el intercambio de conocimiento tácito. [72].)
Hemos presentado un modelo mínimo que nos permite capturar esta lógica de orden superior y, por tanto, ir más allá de las explicaciones de la evolución cultural que se centran en la adquisición de rasgos individuales considerados de forma aislada. Prestar atención a los aspectos cognitivos de la transmisión revela cómo estas interacciones hacen más que canalizar la cultura: hacen posible transmitirla con precisión, y la intervención del maestro sirve como semilla para la práctica plena del alumno. También muestra cómo este mecanismo puede impulsar la dinámica y los cambios de gran alcance que caracterizan la macroevolución de la cultura..
Accesibilidad de datos
El código asociado con este trabajo, incluido el código C optimizado que implementa el algoritmo Metropolis-Hastings en redes Spin Glass, y el código Ruby adjunto que lo utiliza para simular el proceso de enseñanza tácito, se puede encontrar en https://github.com/simon-dedeo/tacit-teaching. Los datos se proporcionan en material complementario electrónico. [73].
Contribuciones de los autores
HM: conceptualización, análisis formal, investigación, metodología, recursos, software, validación, visualización, redacción—borrador original, redacción—revisión y edición; SD: conceptualización, curación de datos, análisis formal, investigación, metodología, recursos, software, validación, visualización, redacción (borrador original), redacción: revisión y edición..
Todos los autores dieron su aprobación final para la publicación y aceptaron ser responsables del trabajo realizado en ella..
Declaración de conflicto de intereses
Declaramos que no tenemos intereses en competencia.
Fondos
HM reconoce el apoyo de una beca Omidyar del Instituto Santa Fe, y SD reconoce el apoyo del Fondo de Supervivencia y Florecimiento y la Fundación John Templeton.
Agradecimientos
Agradecemos a Colin Allen, Eddie Lee, Celia Heyes, Mirta Galesic, Paul Hooper, Cailin O'Connor, Paul Smaldino y Mason Youngblood por sus útiles conversaciones..
Notas a pie de página
El material complementario electrónico está disponible en línea en https://doi.org/10.6084/m9.figshare.c.6238482
© 2022 Los autores.
Publicado por la Royal Society bajo los términos de la Licencia de Atribución Creative Commons http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
, que permite el uso sin restricciones, siempre que se cite al autor original y la fuente.
EDUARDO RABOSSI
[Compilador] - Filosofía de la Mente y Ciencia Cognitiva
"Filosofía de la Mente y Ciencia Cognitiva," compilado por Eduardo Rabossi, es una obra que aborda de manera integral las cuestiones fundamentales que rodean a la mente y la cognición desde la intersección de la filosofía y la ciencia cognitiva. El libro ofrece una colección de ensayos escritos por destacados filósofos y científicos cognitivos que exploran los debates contemporáneos en este campo interdisciplinario.
La obra comienza estableciendo el marco teórico y conceptual para entender la mente y la cognición, abordando preguntas fundamentales como la naturaleza de la conciencia, la relación entre mente y cerebro, y la posibilidad de una inteligencia artificial auténtica. Los autores proporcionan una visión panorámica de las principales corrientes de pensamiento en la filosofía de la mente y la ciencia cognitiva, estableciendo las bases para un debate enriquecedor.
El libro explora las teorías contemporáneas sobre la naturaleza de la mente, incluyendo el funcionalismo, el fisicalismo y las teorías de la mente extendida. Se adentra en la problemática de la relación mente-cuerpo, cuestionando cómo las propiedades mentales se relacionan y emergen de las propiedades físicas del cerebro, y cómo estas ideas impactan nuestra comprensión de la identidad personal y la experiencia subjetiva.
Los ensayos abordan también la cognición y la percepción desde perspectivas filosóficas y científicas. Se exploran las teorías sobre la naturaleza de los estados mentales, la representación cognitiva y la relación entre la mente y el mundo exterior. Además, se analizan las implicaciones éticas y sociales de la investigación en ciencia cognitiva, considerando cómo estas ideas afectan nuestra comprensión de la responsabilidad moral y la libertad individual.
El libro concluye reflexionando sobre las implicaciones más amplias de la filosofía de la mente y la ciencia cognitiva en la comprensión de la condición humana y las posibilidades de la inteligencia artificial. Los autores invitan a la reflexión crítica sobre cómo estas disciplinas están transformando nuestra visión del ser humano y su relación con el entorno.
¿Son compatibles la libertad estética y el compromiso político? McEwan reflexiona a partir de Orwell y Camus.
En 1940 George Orwell publicó el ensayo «En el vientre de la ballena», en el que se pregunta cómo pueden conjugar los escritores la integridad estética y el compromiso político. ¿Son compatibles? ¿Cuál debe prevalecer por encima del otro? ¿Tiene sentido exigirle a un creador la denuncia de las injusticias del mundo? Años después, en 1957, Albert Camus, otro heterodoxo antitotalitario, y temprano denunciante del estalinismo, se planteó el mismo asunto.
Ian McEwan aborda la relación entre arte y compromiso a partir de ellos, porque sus reflexiones siguen interpelándonos en el convulso mundo actual.
«McEwan es un escritor maravilloso» (Robert Webb, The Mail on Sunday)
CONOCER LOS CONCEPTOS Y LAS DERIVAS DEL CONOCIMIENTO, DELETREANDO LOS TÉRMINOS EN ORIGEN.
DIALÉCTICA DE LA ILUSTRACIÓN
Por Theodor Adorno y Max HorkheimerEs una crítica a la razón instrumental, o, lo que es lo mismo, una crítica, fundada en una interpretación pesimista de la Ilustración, a la civilización técnica y a la cultura del sistema capitalista (que llama industria cultural), o de la sociedad de mercado, que no persigue otro fin que el progreso técnico. La actual civilización técnica, surgida del espíritu de la Ilustración y de su concepto de razón, no representa más que un dominio racional sobre la naturaleza, que implica paralelamente un dominio (irracional) sobre el hombre; los diversos fenómenos de barbarie moderna (fascismo y nazismo) no serían sino muestras, y la vez las peores manifestaciones, de esta actitud autoritaria de dominio.
La mitodología como parte del desarrollo del conocimiento
Gilbert Durand
MITOS Y SOCIEDADES INTRODUCCIÓN A LA MITODOLOGÍA
MICHAEL TOMASELLO
Los Orígenes Culturales de la Cognición Humana
"Los Orígenes Culturales de la Cognición Humana" de Michael Tomasello es una obra seminal que explora cómo la cognición humana se desarrolla a través de la interacción social y cultural. En este libro, Tomasello desafía la noción tradicional de que la cognición humana es principalmente el resultado de procesos individuales y argumenta en cambio que está profundamente arraigada en la cultura y la colaboración social.
La obra comienza examinando las teorías prevalecientes sobre la cognición humana, desde el enfoque psicológico hasta el enfoque evolutivo. Tomasello sostiene que estas teorías a menudo pasan por alto el papel crucial que desempeña la cultura en el desarrollo cognitivo, centrándose en cambio en factores biológicos y genéticos. Sin embargo, argumenta que la cultura es un componente central en la evolución de la mente humana y que nuestras habilidades cognitivas más distintivas, como el lenguaje y la capacidad de cooperación, surgen a través de la participación en prácticas culturales compartidas.
A lo largo del libro, Tomasello presenta una serie de estudios empíricos y observaciones de campo que respaldan su argumento sobre los orígenes culturales de la cognición humana. Desde estudios con niños pequeños hasta investigaciones con primates no humanos, muestra cómo la colaboración y el aprendizaje social son fundamentales para el desarrollo de habilidades cognitivas complejas, como la capacidad de comprender las intenciones de los demás y cooperar en actividades conjuntas.
Uno de los conceptos clave que Tomasello desarrolla es el de la "mente compartida", que se refiere a la capacidad de los seres humanos para adoptar perspectivas compartidas y cooperar de manera efectiva en actividades sociales y culturales. Argumenta que esta capacidad es única en los humanos y surge a través de la participación en prácticas culturales que promueven la colaboración y la comunicación interpersonal.
Además, Tomasello explora cómo la cultura y la colaboración social influyen en el desarrollo del lenguaje humano. Sostiene que el lenguaje no es simplemente una herramienta para la comunicación individual, sino que también sirve como una herramienta para la coordinación social y la transmisión de conocimientos compartidos. A través del lenguaje, los seres humanos pueden transmitir información sobre el mundo, compartir creencias y valores, y coordinar sus acciones de manera más efectiva.
EN LOS OSCUROS LUGARES DEL SABER
Peter Kingsley
"El poema de Parménides del siglo V a. C. es, además de uno de los pilares de la cultura occidental, un texto enigmático que ha desafiado a todos sus interpretes durante mas de dos mil quinientos anos. A partir de un profundo conocimiento de la filología clásica y de unas reveladoras inscripciones halladas en el sur de Italia hace cuarenta años tan extraordinarias que los especialistas hasta ahora no habian sabido como interpretarlas, Peter Kingsley nos inicia en un fascinante recorrido filosófico que transforma radicalmente nuestra visión de la Grecia antigua. Allí donde creíamos ver solamente el origen de la filosofía occidental, nos encontramos con un sustrato religioso en donde los iatromantes y sacerdotes de Apolo conducen a los iniciados hacia un saber encaminado a transmutar el concepto de lo real. Kingsley, que despoja su investigación de todo ropaje académico, nos ofrece una seductora narración que nos transportara a esos oscuros lugares bajo tierra en donde los ritos de incubación y quietismo fueron el origen del mensaje metafísico de Parménides, cuyo contenido sapiencial, segun Kingsley, se ha intentado ocultar, a partir de Platon, tanto del poema de Parménides como del contexto del cual procede."
Diálogos sobre religión natural (LIBRO)
- David Hume
Nace de ahí la conciencia de una inautenticidad vital, componente de la desesperación del hombre moderno que ha perdido a Dios y al mundo, y que ha visto menguado su ser por haberlo definido como pura razón.
David Hume
Investigación Sobre El Conocimiento Humano
La Investigación proporcionaba un buen acceso a ese necesario ejercicio preambular que para Hume representaba la epistemología, y con el ttiempo se convirtió en una de sus obras más frecuentadas. En esta edición la traemos de nuevo al lector, acompañada de esa breve autobiografía que Hume escribió pocos meses antes de su muerte (1776), y que muestra, en un pequeño puñado de páginas, el talante de un hombre que de su vida sólo consideró relevante lo que le había acontecido a sus obras.
Compendio De Epistemologia
Selección de ensayos sobre epistemología. La epistemología o teoría del conocimiento constituye una disciplina que, cultivada ya por los filósofos clásicos griegos y consolidada por obra de los modernos, ocupa un lugar central en todas las corrientes actuales de la filosofía. Su ámbito no se reduce a una mera recopilación de los conceptos que van apareciendo en los desarrollos de otras disciplinas (lógica, psicología, lingüística, inteligencia artificial, etc.), y menos aún a la simple reconstrucción de las aportaciones «epistemológicas» ?algunas de ellas incidentales? de los grandes autores del pasado, sino que es el resultado de la confrontación de sus ideas específicas (experiencia, verdad, consciencia, inteligencia, razón, creencia, conocimiento, etc.) con las de otros ámbitos científicos y tecnológicos (ciencia cognitiva, ingeniería del conocimiento, etc.) en los que la epistemología ejerce hoy una influencia fundamental. A su vez, el desarrollo científico y tecnológico hace que las nociones epistemológicas cobren nuevas determinaciones, exigiendo una reestructuración y puesta al día del campo de la epistemología
La Naturaleza Del Conocimiento
Introducción a la prehistoria. La evolución de la cultura humana
Morgado García, Antonio
- Historia de la cultura en la Edad Moderna
https://ia801408.us.archive.org/21/items/morgado-garcia-arturo.-historia-de-la-cultura-en-la-edad-moderna-2017/Morgado%20Garc%C3%ADa%2C%20Arturo.%20-%20Historia%20de%20la%20cultura%20en%20la%20Edad%20Moderna%20%5B2017%5D.pdf
LAS PALABRAS Y LAS COSAS
una arqueología de las ciencias humanas por MICHEL FOUCAULT
Una arqueología de las ciencias humanas
Michel Foucault
Siglo XXI Editores
Nueva edición revisada y corregida de la obra que consagró a Michel Foucault como uno de los intelectuales más originales de su época, donde muestra que entre palabras y cosas existe un quiebre, un vacío, y que es por la naturaleza de ese desencuentro que las certezas y verdades supuestamente permanentes van cambiando a lo largo de la historia. ¿Es del hombre de quien hay que hablar? ¿Es él el objeto (y el sujeto) único del saber racional? Esto es lo que Foucault, finalmente, pone en duda. Su analítica de la finitud muestra a la vez por qué la noción del hombre desempeña un papel tan eminente y usurpa, irrisoriamente, ese mismo papel. Foucault describe y analiza las bifurcaciones del saber: examina en detalle la evolución de la economía, la biología y la lingüística, terminando por dar cuenta del psicoanálisis y de la etnología. Revela así que el conocimiento no resulta de un progreso de la razón, sino de un sistema de reglas que son propias de cada época. El día, quizá próximo, en el que las condiciones cambien, el hombre desaparecerá, liberando la posibilidad de un pensamiento nuevo.
Una historia natural del pensamiento humano
Michael Tomasello
Podría parecer que la actividad de pensar es completamente solitaria. De hecho, lo es para otras especies animales. Sin embargo, en el caso de los seres humanos, pensar es similar a lo que ocurre cuando un músico de jazz improvisa un novedoso riff en la privacidad de su habitación. En efecto, es una actividad solitaria, pero que se lleva a cabo con un instrumento hecho por otros para ese propósito, después de muchos años de tocar y aprender con otros intérpretes, dentro de un género musical que cuenta con una historia rica en riffs legendarios, para un público imaginario de aficionados al jazz. El pensamiento humano es una improvisación individual imbricada en una matriz sociocultural. ¿Cómo llegamos a esta novedosa forma de pensamiento socialmente inculcado y cómo funciona? Un grupo de teóricos clásicos ha puesto el énfasis en el papel de la cultura y sus artefactos para explicar cómo fueron posibles ciertos tipos de pensamiento individual. Por ejemplo, Hegel sostenía que las prácticas, instituciones e ideologías sociales de una cultura particular, en una época histórica particular, constituyen un marco conceptual necesario para la razón humana individual. Peirce aseguraba, de manera más específica, que prácticamente todos los tipos de pensamiento humano más elaborados —incluyendo sobre todo las matemáticas y la lógica formal— son posibles solo porque los individuos tienen a su disposición artefactos simbólicos creados culturalmente tales como los números arábigos y la notación lógica. Vygotsky subrayaba que los niños humanos crecen rodeados por las herramientas y los símbolos de su cultura, entre los que se cuentan sobre todo los símbolos lingüísticos que preorganizan el mundo; durante la ontogenia, los niños internalizan el uso de dichos artefactos, lo cual conduce a un tipo de diálogo interno que es uno de los prototipos del pensamiento humano. Desde un punto de vista teórico, avances recientes en la filosofía de la acción han aportado nuevas y sólidas maneras de pensar sobre estas formas más profundas y más primitivas de comportamiento social exclusivamente humano. Otros descubrimientos nuevos tienen que ver con los bebés humanos prelingüísticos (o escasamente lingüísticos), que todavía no están completamente empapados en la cultura y el lenguaje que los rodea. Sin embargo, estos humanos en ciernes operan con unos procesos cognitivos que no tienen los grandes simios y que les permiten interactuar socialmente con otros de maneras inalcanzables para los grandes simios, por ejemplo, mediante la atención conjunta y la comunicación cooperativa. Un pequeño grupo de filósofos de la acción ha investigado cómo los humanos juntan sus cabezas con otros humanos en actos de lo que se conoce como intencionalidad compartida o intencionalidad del "nosotros". Cuando los individuos participan con otros en actividades colaborativas, conforman metas conjuntas y una atención conjunta, las cuales producen, a su vez, roles y perspectivas individuales que deben coordinar entre ellos. Más aún, existe una continuidad profunda entre, por una parte, esas manifestaciones concretas de acción y atención conjuntas y, por otra, prácticas y productos culturales más abstractos, tales como las instituciones culturales, la cuales se estructuran —de hecho, se crean— sobre la base de convenciones y normas sociales acordadas de forma colectiva. En general, los humanos son capaces de coordinarse con otros de una manera que al parecer no existe en otros primates, y formar un "nosotros" que actúa como una especie de agente plural para crear colaborativamente desde una partida de caza hasta una institución cultural.
Parece obvio que, en comparación con otras especies animales, los humanos piensan de maneras especiales. Pero esta diferencia es difícil de caracterizar usando teorías tradicionales del pensamiento humano, pues estas presuponen aspectos claves del proceso que son, en realidad, logros evolutivos. Estos son precisamente los aspectos sociales del pensamiento humano que constituyen nuestro principal interés aquí. Así, pues, aunque muchas especies animales pueden representarse cognitivamente situaciones y entidades de manera ligeramente abstracta, solo los humanos pueden conceptualizar una misma situación o entidad bajo perspectivas sociales diferentes, incluso opuestas (lo cual conduce, en último término, a un sentido de «objetividad»). Más aún, aunque muchos animales también hacen inferencias causales e intencionales simples sobre eventos externos, solo los humanos hacen inferencias socialmente recursivas y autorreflexivas sobre los estados intencionales de los otros o de ellos mismos. Por último, aunque muchos animales monitorizan y evalúan sus propias acciones con respecto al éxito instrumental, solo los humanos automonitorizan y evalúan su propio pensamiento respecto a las perspectivas y estándares normativos («razones») de los otros o del grupo. Estas diferencias fundamentalmente sociales conducen a un tipo de pensamiento ostensiblemente diferente y que podemos llamar, en aras de la brevedad, pensamiento objetivo-reflexivo-normativo.
El origen de la imaginación
Filosofía de la Cosmología
Hombres, teoremas y leyes naturales
Carlos M. Madrid Casado
Tu cuerpo es un archivo
Si el conocimiento humano puede desaparecer tan fácilmente, ¿por qué tantas prácticas culturales han sobrevivido sin registros escritos??
No puedes hablar como ellos hablaron. No se puede cultivar como ellos cultivaban. No se puede bailar, ni curar heridas, ni saludar a la gente como lo hacían ellos. De hecho, la mayoría de las prácticas culturales que aprendieron sus ancestros lejanos no le han llegado. Se perdieron en algún punto del camino: transmisiones fallidas que nunca cruzaron las cadenas generacionales de conocimiento que nos conectan con nuestro pasado. Resulta que esas cadenas pueden ser increíblemente frágiles. Sin registros físicos, el conocimiento cultural puede descomponerse y desaparecer fácilmente.
Piense en la música de Mesopotamia, de todo 2000 antes de Cristo. La única razón por la que todavía podemos intentar tocarlo hoy en día es porque los antiguos sumerios inscribieron la notación de sus canciones en tablas de piedra. Pensemos en las técnicas de caza de nuestros antepasados paleolíticos. La única razón por la que tenemos una idea de lo que implican estas técnicas es porque desenterramos sus armas y herramientas talladas. Los museos están llenos de estos mensajes perdurables sobre prácticas culturales pasadas, codificados en artefactos y ruinas, o escritos en pergaminos, papiros y otros tipos de soportes..
Estos mensajes pueden hacernos lamentarnos por las innumerables cadenas rotas que nos separan del pasado: ¿qué sabríamos si se hubieran registrado más? Seguramente, si nuestros antepasados nos hubieran dado instrucciones escritas sobre cómo hablar, cultivar, cocinar, bailar y tocar música, también podríamos haber aprendido y transmitido ese conocimiento. E imagina si tuvieran los dispositivos de grabación que tenemos hoy. Con un teléfono inteligente, podrían haber registrado los detalles mundanos de sus vidas, describiendo sus habilidades de una manera que pudiera dominarse y compartirse fácilmente. El problema, sin embargo, es que la cultura no siempre funciona así. No todo se puede expresar con palabras. ¿Quién no se ha sentido frustrado al enfrentarse a recetas que le indican que "cocine hasta que esté cocido", "cocine a fuego lento hasta que espese" o cualquier otra instrucción igualmente ambigua? ¿Y quién no se ha sentido frustrado al intentar imitar a alguien demostrando una habilidad que requiere cierta experiencia previa, algún conocimiento tácito? No todo se puede entender simplemente viendo cómo lo hace otra persona. Algunas prácticas culturales sólo se pueden aprender haciendo. deben sentirse.
Esto es lo que hace que las cadenas culturales sean tan frágiles. Es por eso que los fabricantes de instrumentos en Europa ya no pueden producir violines como Antonio Stradivarius a pesar de haber estudiado de cerca los instrumentos que él fabricó, por qué los constructores ya no pueden replicar las técnicas de ajuste de piedras de los incas a pesar de tener las herramientas necesarias, y por qué los fabricantes de perfumes ya no pueden Ya no producen perfumes antiguos, a pesar de tener las recetas. También es la razón por la que yo, un científico cognitivo francés de poco más de 30 años, soy incapaz de hacer muchas de las cosas que mis antepasados hacían, incluyendo iluminar manuscritos con letra inmaculada, preparar remedios a base de hierbas, cazar con un arco o fabricar herramientas de pedernal..
Aunque nuestro olvido colectivo es enorme, en su mayor parte pasa desapercibido para quienes estudian la transmisión de la cultura. Lo que me desconcierta a mí y a otros que estudian la transmisión es por qué tanto conocimiento no escrito tiene sobrevivió. A pesar de la fragilidad de las prácticas culturales, las habilidades proliferan con y sin registros, encadenando generación tras generación y uniéndonos a nuestros antepasados en tiempos remotos. Entonces, ¿cómo persisten estas prácticas? ¿Si las vías de transmisión son tan frágiles? ¿Cómo se ha transmitido algo sin registros físicos??
Responder a estas preguntas nos ayudará a comprender qué parte de nuestra cultura actual podría transmitirse al futuro. Aunque vivimos en una época en la que el conocimiento cultural se registra y almacena a un ritmo mayor que nunca, no hay garantía de que esta información se transmita de manera efectiva. Creo que optimizar la transmisión cultural implica más que nuevas tecnologías, repositorios digitales masivos e inteligencias artificiales. Implica aprender cómo se archiva el conocimiento en los cuerpos humanos..
tAunque la cultura puede ser frágil, a menudo se la imagina de manera que parezca sólida y duradera. Se presenta como un mar expansivo, un iceberg, un trinquete sólido. Cuando la imaginamos como una especie de mar, la cultura aparece en todas partes, rodeándonos. En la década de 1960, el teórico de los medios Marshall McLuhan describió la cultura como un medio vasto y que lo abarca todo. En tal "mar", podemos absorber información y prácticas por ósmosis, incluso sin saberlo. En la década de 1970, el antropólogo Edward T. Hall sugirió que la cultura se parecía más a un iceberg: sólo podemos ver una pequeña parte de él, las partes más profundas están ocultas. Y en la década de 1990, el psicólogo Michael Tomasello explicó el "efecto de trinquete cultural" en el que el aprendizaje humano se acumula con el tiempo, como un trinquete de metal que avanza sólo a medida que construimos sobre el conocimiento del pasado. Imaginada de estas formas tan dispares, la cultura aparece como algo sólido y duradero que avanza y se expande. ¿Qué es una nave espacial?, especuló Stanley Kubrick en 2001: Una odisea espacial (1968), pero el resultado lejano de las primeras herramientas utilizadas por nuestros ancestros homínidos?
Una visión menos estable de la cultura comienza a surgir cuando consideramos algunos de los problemas que aquejan a arqueólogos y antropólogos. Aunque pueden mirar moldes de pan mesopotámicos redescubiertos o varitas danzantes del antiguo Egipto o huesos de oráculos chinos, no pueden hornear pan mesopotámico ni bailar como los antiguos egipcios ni consultar el oráculo chino. El conocimiento que poseían las personas que usaron estos artículos desapareció, probablemente para siempre. Y esta pérdida no se debe simplemente a que el conocimiento relevante no se haya escrito. Estos y otros hallazgos representan formas de cultura que probablemente no poder ser grabado.
Aunque se practica desde hace millones de años, el tallado de piedras sigue siendo una habilidad notablemente difícil de aprender.
En todo el mundo, equipos de investigadores se han involucrado con estas formas de cultura al intentar aprender los métodos que la gente alguna vez usó para fabricar objetos artesanales. Su trabajo muestra cuán difícil puede ser la tarea de recrear prácticas culturales. El Proyecto Hacer y Saber de la Universidad de Columbia en la ciudad de Nueva York ha intentado recrear las técnicas descritas en un manuscrito francés anónimo del siglo XVI, catalogado como ‘Sra. P.. 640’. Entre 2014 y 2020, el equipo abordó las técnicas descritas en el manuscrito, incluida la fabricación de moldes y metalurgia, la creación de colores, la óptica y la mecánica, el arte efímero, el grabado, las inscripciones y las impresiones. En el Instituto de la Edad de Piedra, una investigación independiente centro En Indiana, un equipo está tratando de comprender las técnicas de tallado de piedras utilizadas para producir tecnologías de caza, como puntas de flecha y puntas de lanza. Aunque se practica desde hace millones de años, el tallado de piedras sigue siendo una habilidad notablemente difícil de aprender., requiriendo entrenamiento extensivo.
Una página manuscrita con ilustraciones y anotaciones, incluidos bocetos de herramientas y un banco, en francés..
El Proyecto Making and Knowing de la Universidad de Columbia en la ciudad de Nueva York ha intentado recrear técnicas descritas en un manuscrito francés anónimo del siglo XVI, catalogado como 'Ms. P. 640'. Cortesía del BnF, París
Reconociendo lo difícil que es transmitir prácticas culturales, la UNESCO ha estado trabajando para preservar ‘"Patrimonio cultural inmaterial", que incluye muchas tradiciones que podrían extinguirse a medida que mueran los últimos practicantes que quedan. Las lenguas también entran en esta categoría: unas 3.000 siguen en peligro de extinción. Algunos, como el aka-cari hablado en las islas Andamán, India, se han extinguido recientemente. El último hablante nativo vivo, llamado Licho, murió el 4 Abril 2020. Pero ¿qué pasa con las prácticas culturales que están menos relacionadas con la lectura, la escritura y el habla? ¿Qué pasa con las formas de conocimiento que son más tácitas y encarnadas??
Transmisión cultural es un término utilizado por investigadores para describir El proceso a través del cual ciertas formas de conocimiento se transmiten entre personas. Cuando se intercambia este conocimiento, incluso a través de la observación pasiva, se produce un "evento de transmisión" y se crea otro eslabón en la cadena. Para comprender este proceso en acción, piense en algo que sepa hacer pero que le resultaría difícil explicárselo a otra persona. Quizás sea un movimiento específico en un deporte que practicas, o una técnica artesanal, o una habilidad social como saber la forma correcta de saludar a otra persona..
Ahora, trate de pensar cuánto tiempo lleva existiendo esta práctica cultural. Piense en cuántos eventos de transmisión podrían vincular su primera aparición con el momento en que aprendió a hacerlo por primera vez. ¿Cuántas generaciones han pasado desde que comenzó la práctica? ¿Cuántas personas tuvieron que aprenderlo, y aprenderlo lo suficientemente bien como para pasárselo a la siguiente persona, para que la cadena siguiera extendiéndose? En algunos casos, la cadena de conocimiento puede ser increíblemente larga, tan larga que pensar en la secuencia de los eventos de transmisión puede provocar vértigo. Esta secuencia extendida también puede hacer que la cadena parezca increíblemente delicada. Podría haberse roto en cualquiera de sus muchos eventos de transmisión. Esto es lo que hace que las cadenas de conocimiento sean paradójicas para los investigadores: si son tan frágiles, ¿cómo han sobrevivido tantas formas de conocimiento cultural??
Algunas soluciones a este problema han sido elegantemente sintetizado En Cómo viven y mueren las tradiciones (2015) por Olivier Morin, experto en evolución cultural. Morin sostiene que, para empezar, las prácticas culturales supervivientes nunca fueron tan frágiles porque tienen una o ambas de las siguientes características: redundancia y repetición. Ambos garantizan que si un evento de transmisión no ocurre (o falla), aún es posible otra transmisión. La redundancia garantiza que una persona pueda aprender algo de varias personas en diferentes contextos. Tu tía, por ejemplo, podría transmitirte algunas de las habilidades de tejido y confección que tu abuela no pudo enseñarte. La repetición, por otro lado, garantiza que incluso si una transmisión falla, otros eventos le ayudarán a aprender las cosas que se perdió. Por ejemplo, es posible que no hayas adquirido completamente las habilidades de tejido de tu abuela en el primer intento, pero los dominas mientras ella te los demuestra y te los enseña una y otra vez.
¿Es lo fuerte que sopla el maestro, o la forma en que mueven el vidrio fundido, o algo que ni siquiera puedes ver??
Una forma alternativa de explicar la paradoja entre las frágiles cadenas de transmisión y la ubicuidad del conocimiento cultural sobreviviente implica centrarse en cómo se almacena el conocimiento, no solo se transmite. El conocimiento cultural no sólo se conserva en registros escritos en tablas de piedra, papiros u otros medios. También existe en cuerpos y sistemas nerviosos. A primera vista, esto puede parecer que dificulta la transmisión cultural, ya que este tipo de conocimiento normalmente requiere aprender cómo se aplica una práctica. siente, que no se puede transmitir sólo con palabras. Esto es conocimiento tácito o, como dice el erudito Michael Polanyi describe eso, lo que sabemos pero no puedo decir.
Ni la imitación ni el lenguaje ayudan mucho a la hora de aprender este tipo de conocimientos. Para que se transmita no se puede simplemente mirar a alguien o leer algunas instrucciones. El lenguaje es perfecto para transmitir todo tipo de cosas culturales que, para empezar, son principalmente lenguaje, como historias, pero muchas cosas deben experimentarse de primera mano. ¿Y qué pasa con la imitación? Aunque puede ser útil aprender observando a otra persona hacer algo, se aplica la misma regla: en última instancia, debes hacerlo tú mismo..
Supongamos que estás observando a un maestro soplador de vidrio para aprender a hacer una taza soplada a mano. ¿A qué debes prestar atención para poder hacer una taza con la misma técnica? ¿Es con qué fuerza sopla el maestro, o cómo colocan sus pies, o sus manos, o la forma en que mueven el vidrio fundido, o algo que ni siquiera puedes ver, o todo lo anterior? La brecha entre ver a alguien hacer algo con habilidad y realizarlo usted mismo suele ser enorme. Para reducir esta brecha, primero necesitaría tener suficiente conocimiento para saber qué parte de la acción observar exactamente. Ya necesitarías saber a qué prestarle atención. Entonces te enfrentarías a otro problema aún más difícil: ¿cómo deberías usar lo que puedes ver (como la apariencia del vidrio fundido) para inferir cosas que no puedes ver (como su temperatura o con qué fuerza sopla el soplador de vidrio?).
Además, la acción correcta en cada situación depende del contexto, y esto también es una parte importante de la transmisión. En el fútbol, por ejemplo, los movimientos de un jugador habilidoso dependerán de la posición y velocidad del balón, de sus compañeros y de sus oponentes.. Se podrían escribir 10.000 palabras sobre cómo se marcó un gol y aún así no transmitir suficiente información para que alguien pueda replicar el tiro. Entonces, ¿cómo podemos transmitir con éxito "lo que sabemos pero no podemos decir" a través de nuestros cuerpos, especialmente cuando están físicamente limitados de muchas maneras??
Piense en una forma encarnada o tácita de conocimiento cultural con la que esté familiarizado, como saber cómo hacer la expresión facial correcta para comunicar una emoción, saber montar a caballo o realizar un saque de tenis, o saber sostener la copa correctamente. durante una ceremonia del té japonesa. Ahora intenta dividir esta práctica en pedazos. En el caso de montar a caballo, una práctica cultural que existe desde 3500 antes de Cristo – Los bits relevantes pueden incluir cosas como la ubicación de sus manos, el ángulo entre su codo y su muñeca, o la posición de su espalda y la distribución de su peso sobre la espalda del caballo..
Ahora, considere cómo se relacionan estos diferentes bits entre sí. Como mostramos Simon DeDeo y yo en nuestro artículo ‘The Cultural Transmission of Tacit Knowledge' (2022), una característica crucial de estas relaciones es la restricción: cada movimiento o posición por separado está limitado por nuestros cuerpos y habilidades físicas. El conocimiento incorporado es fuertemente constreñido. No todas las combinaciones de estados para los diferentes bits son posibles porque siempre existen límites físicos y anatómicos sobre lo que puedes y no puedes hacer en un momento dado. Mientras monta a caballo, por ejemplo, si su postura es muy recta o está ligeramente inclinada hacia atrás, sus manos sólo pueden estar en un rango limitado de posiciones; por ejemplo, es probable que tus brazos no sean lo suficientemente largos como para descansar sobre el cuello del caballo. Y si la posición de su cuerpo cambia y sus manos suben, el ángulo formado por su codo cambiará. Las prácticas culturales encarnadas siempre implican limitaciones físicas..
En otras palabras, podemos empezar a pensar en el conocimiento cultural incorporado como una red de partes que interactúan y que se influyen entre sí. No todos los bits se influyen necesariamente entre sí en todos los casos. Es posible que la posición de sus manos sobre las riendas no esté relacionada con la fuerza con la que las agarra. Esto es importante porque sugiere que las formas encarnadas de conocimiento cultural podrían no ser tan difíciles de transmitir como suponemos. No es necesario explicarlos completamente porque nuestros cuerpos están limitados..
Imagine cada bit de la red como un interruptor que se puede encender y apagar. Cuando uno se "enciende" (por ejemplo, tus manos están en lo alto del cuello del caballo), otros también se "encienden" (tu espalda estará inclinada hacia adelante) porque están conectados. En otras palabras, sólo necesita arreglar unos pocos bits para determinar el estado de todos los demás bits de la red. Por lo tanto, si un alumno se centra únicamente en dominar aquellos rasgos particulares que son importantes para una práctica, todo lo demás puede encajar de repente con mayor facilidad. Esto se hace eco de algo más que observamos en la vida real: los expertos que comparten su conocimiento incorporado sólo necesitan centrarse en esos pocos puntos clave que son esenciales. Para un alumno, las interacciones entre los bits, determinadas por la red, influirán en los bits restantes, creando idealmente una práctica cultural cercana a la de sus profesores. Esto significa que no necesitamos saberlo todo para aprender nuevos conocimientos incorporados. Sólo necesitamos algunos de los bits para tener una práctica completa y "correcta"..
A veces, cambiar una herramienta puede cambiar la red de 'bits', facilitando un movimiento completamente diferente.
Para los profesores, la habilidad de compartir conocimientos implica saber en qué partes centrarse. En su descripción de las prácticas pedagógicas utilizadas por los profesores de capoeira, el neuroantropólogo Greg Downey describe su uso de "grados de libertad reductores". Estos profesores pueden crear ejercicios que, Downey explica, ‘colocar el cuerpo de un estudiante en posiciones iniciales particulares, obligarlo a ir solo en una dirección o eliminar opciones de movimiento”. Dichas restricciones implican fijar ciertos bits, al menos temporalmente, de modo que otros bits encajen en su lugar, lo que permite a los estudiantes sentir cómo es realizar un movimiento determinado correctamente..
Para ayudar a revelar la red de bits a los nuevos alumnos y generar un evento de transmisión, los profesores suelen utilizar metáforas como atajos: "seguir hasta el final" en el tenis; 'mueve todo tu peso' en el baile de salsa; 'tira el codo, no el puño' en el boxeo. Ninguna de estas metáforas tiene sentido literal. El "seguimiento" no tiene ningún impacto en la trayectoria de la pelota en el tenis, ya que la pelota ya salió de la raqueta; 'mover todo tu peso' ocurre naturalmente en la salsa con cada movimiento que haces; y tu puño, no tu codo, es lo que golpea al boxear. Sin embargo, estas instrucciones siguen siendo útiles porque permiten a los alumnos corregir algunas partes de sus movimientos. Al decirle que "tire el codo" al lanzar un gancho, un entrenador de boxeo le ayuda a alinear la muñeca y el codo, asegurándose de que su cuerpo gire correctamente y de que esté generando un golpe potente. La buena enseñanza requiere muchas veces de metáforas o ejercicios creativos que van más allá de la propia práctica..
A veces, los profesores pueden diseñar restricciones o utilizar metáforas, pero los artefactos y materiales también pueden explotar las relaciones en red entre "bits" para transmitir prácticas culturales. Estos artefactos suelen estar diseñados para cumplir una función específica o permitir un uso específico. Las tijeras, por ejemplo, son fáciles de usar si eres diestro y mucho más difíciles si intentas usarlas con la mano izquierda. Herramientas y objetos más especializados actúan de la misma manera. Al montar a caballo, una silla de doma, por ejemplo, permite posiciones específicas de la pelvis y las piernas que son diferentes de las permitidas por una silla de salto; a veces, cambiar una herramienta puede cambiar la red de "brocas", facilitando un movimiento completamente diferente. . Los materiales, como diferentes tipos de madera, tierra o piedra, también posibilitan diferentes acciones y pueden ayudar a "reparar" alguna parte de la red. Piense en los primeros cuchillos de piedra y las puntas de flecha que nuestros ancestros lejanos fabricaban con pedernal y obsidiana. Se eligieron estos minerales porque podían trabajarse de manera confiable en bordes y puntas afiladas..
Ver el conocimiento cultural como una red de bits que pueden activarse y desactivarse entre sí significa que se puede lograr una transmisión cultural exitosa incluso cuando se transmite sólo relativamente poca información. En tales casos, la transmisión aprovecha cómo se restringen los movimientos. El resultado inesperado de esto es que puede haber muchas maneras de hacer algo, y algunos estudiantes pueden incluso desarrollar versiones únicas de las prácticas. En la historia del deporte esto ha sucedido muchas veces, donde abundan ejemplos de técnicas inusuales o poco ortodoxas. Tomemos como ejemplo la distintiva patada de "flamenco" de Sadaharu Oh en el béisbol, o la técnica de bateo de Donald 'the Don' Bradman (y su exagerado seguimiento) en el cricket. Muestran que las nuevas variantes pueden seguir siendo efectivas, incluso si no se convierten en el estilo dominante..
Comprender cómo la transmisión cultural explota las relaciones en una red de "bits" no sólo ayuda a preservar el conocimiento actual. También puede darnos una idea de nuevas prácticas culturales que podrían descubrirse en el futuro..
En nuestra era de la información, se registran más prácticas culturales que nunca. A medida que las granjas de servidores se llenan de datos y los archivos se llenan de libros y artefactos, puede parecer obvio que nuestro conocimiento será preservado y transmitido. Pero confiar en esta montaña de datos puede ser un error. Es una mala comprensión de la naturaleza encarnada de muchas prácticas culturales, una mala comprensión de cómo nuestros antepasados pudieron transmitir con éxito prácticas de generación en generación, a pesar de la fragilidad inherente de las largas cadenas culturales..
Gran parte de nuestro conocimiento cultural simplemente no se puede expresar con palabras ni registrar. Sin embargo, puede almacenarse en los movimientos restringidos de nuestro cuerpo. Optimizar la transmisión de una práctica cultural no siempre requiere de una mayor cantidad de información. Se puede lograr aprovechando cómo algunos bits influyen en otros en una red, aprendiendo cómo algunos objetos y materiales explotan esas redes y entendiendo cómo los profesores utilizan las técnicas pedagógicas..
Es difícil decir qué formas de cultura existirán dentro de 1.000 o 10.000 años más. Pero si el conocimiento tácito todavía existe, entonces probablemente se habrá transmitido de cuerpo a cuerpo, explotando nuestras limitaciones físicas. Así es como "lo que sabemos pero no podemos decir" algún día podría vincular nuestra época con las culturas del futuro profundo.
Transmisión cultural
Hacia Un Curriculum Cultural
La vigencia de Vygotski en educación.
Como ya lo hiciera Vygostki setenta años atrás (Vygotski, 1927/1982), o Lorenz algo más recientemente (1944/1993)— de huir de los reduccionismos disciplinares estancos para confluir en una ciencia del hombre que se enriquezca con todos los ángulos de su estudio. La biología, la antropología, la psicología, la historia, la lingüística o la sociología, por no citar sino algunas de las ciencias de lo humano más clásicas, reducen a menudo su objeto de conocimiento a aquello que les es accesible a sus herramientas de análisis y también demasiado frecuentemente sub-parcelan hasta lo irreconocible su unidad de estudio mediante el mecanismo de la “especialización” disciplinar. Frente a ese estado de cosas, se alzan las voces de quienes consideran necesaria la unidad de explicación sin renunciar a la adopción de un determinado plano a la hora de formular las hipótesis pertinentes en un determinado estudio. Creo poder afirmar que todos los autores de este volumen comparten ese talante y gracias a las lecturas de sus capítulos, la educación se nos presenta como un hecho complejo, pero no inabordable.
LOS SABERES DE LA TRADICIÓN
El humanismo ante el siglo XXI
que desbordan los espacios y los tiempos, y en virtud de la cual los vivos
atienden y acogen a los muertos, los creyentes a los gentiles y los habitantes del norte
a los del sur (y viceversa), aparte de establecer un territorio compartido de diá-
logo y tolerancia mutua ˗dos de los valores humanistas por antonomasia˗, plan-
tea una primera exigencia: la de esforzarse en superar la tentación de atenerse a
lo que hay, aquí y ahora, para salir al encuentro de lo que hubo antes y en otros
lugares. ¿Y cuál es la herramienta que nos permite acceder a ello? Solo hay una:
el saber.
El libro de la imaginación
Edmundo Valadés
ENIGMAS
No es de fácil alcance tu oráculo. ESQUILO
PÁGINA ASESINA
En un pueblo de Escocia venden libros con una página en blanco perdida en algún lugar del volumen. Si un lector desemboca en esa pagina al dar las tres de la tarde, muere. Julio Cortázar: Historias de cronopios y de famas
LA ADVERTENCIA
En las Islas Canarias se levantaba una enorme estatua de bronce, de un caballero que señalaba, con su espada, el Oeste. En el pedestal estaba escrito: "Volveos. A mis espaldas no hay nada." R. F. Burton: 1001 nights
EL QUE NO TIENE NOMBRE
Yo soy el que todo lo ve, el que todo lo sabe, el que todo lo dice. Yo vi a Dios hacer el mundo y hacer al hombre. Y después vi al hombre hacer su primera fogata, su primera ciudad, su primera guerra. He conocido a los profetas. He visto nacer y morir a reyes, campesinos, mártires y traidores. Todo lo que ha ocurrido en la realidad y en los sueños de los hombres, lo he visto y lo he contado. Yo soy el personaje sin nombre que aparece en todos los libros. El que empieza diciendo: Había una vez. . . Fermín Petri Pardo
MANFRED OSTEN
- La Memoria Robada (Los Sistemas Digitales y la Destrucción de la Cultura del Recuerdo)
"La Memoria Robada (Los Sistemas Digitales y la Destrucción de la Cultura del Recuerdo)" de Manfred Osten es una obra crítica que aborda las implicaciones profundas de la digitalización en la sociedad contemporánea, especialmente en relación con la memoria y la cultura del recuerdo. Osten, un pensador y ensayista alemán, explora cómo los avances tecnológicos, en particular los sistemas digitales, están alterando radicalmente la manera en que los seres humanos recuerdan, procesan y preservan su historia personal y colectiva.
El libro comienza con una reflexión sobre el papel fundamental de la memoria en la identidad humana y cultural. Osten argumenta que la memoria no es solo un depósito de recuerdos, sino el fundamento mismo de la cultura, la identidad y la continuidad histórica. En la tradición clásica, la memoria era venerada como una de las principales facultades del ser humano, esencial para la transmisión de conocimientos y valores de generación en generación. Este proceso de transmisión es lo que ha permitido a las civilizaciones construir una cultura rica y variada, donde el pasado dialoga continuamente con el presente.
Sin embargo, Osten señala que en la era digital, este vínculo entre la memoria y la cultura está en peligro. Con la proliferación de tecnologías digitales, como las redes sociales, los dispositivos móviles y las plataformas de almacenamiento en la nube, la memoria humana está siendo externalizada y fragmentada. Osten sostiene que, al confiar cada vez más en dispositivos externos para recordar por nosotros, estamos perdiendo la capacidad de retener y reflexionar sobre nuestras experiencias. Este fenómeno, que él describe como la "destrucción de la cultura del recuerdo", amenaza con erosionar la profundidad y la riqueza de la memoria humana.
Un aspecto central de la obra es la crítica de Osten al concepto de "memoria digital". El autor argumenta que, aunque los sistemas digitales almacenan enormes cantidades de datos, no pueden replicar la complejidad y el significado de la memoria humana. La memoria digital, según Osten, es plana y carente de contexto; se limita a la mera acumulación de información sin el proceso vital de selección, interpretación y revalorización que caracteriza a la memoria humana. Esta diferencia es crucial, ya que la memoria humana no solo recuerda, sino que también olvida de manera selectiva, un proceso necesario para la salud mental y la construcción de una identidad coherente.
Osten también explora las consecuencias sociales y políticas de esta transformación digital. La externalización de la memoria a dispositivos y plataformas controladas por grandes corporaciones plantea cuestiones sobre la soberanía y el control de la información. Osten advierte sobre los peligros de la manipulación y el control de los recuerdos colectivos por parte de actores con intereses económicos o políticos. Este control puede llevar a una reconfiguración de la historia y la memoria colectiva de acuerdo con agendas particulares, lo que representa una amenaza para la libertad y la autonomía de los individuos y las sociedades.
Además, Osten se preocupa por el impacto de esta "memoria robada" en la creatividad y el pensamiento crítico. Argumenta que, sin una memoria rica y bien cultivada, la capacidad de los seres humanos para crear, innovar y reflexionar críticamente se ve comprometida. La creatividad, que se nutre de la interconexión de ideas y experiencias pasadas, se empobrece en un entorno donde la memoria se convierte en una serie de fragmentos desconectados. Esta situación podría conducir a una cultura superficial, centrada en el presente inmediato y desprovista de una conexión significativa con el pasado.
En su conclusión, Manfred Osten llama a una reflexión profunda sobre el papel de la tecnología en nuestras vidas y aboga por una recuperación de la cultura del recuerdo. Propone un enfoque equilibrado que reconozca los beneficios de la tecnología digital, pero que también se esfuerce por preservar la memoria humana en su forma más rica y significativa. Osten sugiere que es necesario encontrar formas de integrar la tecnología en nuestras vidas de manera que enriquezca, en lugar de empobrecer, nuestra capacidad de recordar y aprender del pasado.
Provocadores y paganos
| Sarah Bakewell
«Hombre soy, y nada humano me es ajeno», sentenció Terencio.
Sarah Bakewell se inspira en la famosa máxima del comediógrafo latino, para trazar una deslumbrante historia del pensamiento humanista, que al final se convierte casi en toda la historia de la humanidad: desde los griegos pasando por el Renacimiento italiano, la Ilustración francesa, los pensadores de la Segunda Guerra Mundial, hasta llegar a nuestros días, la desalentadora época del transhumanismo y la IA. Con un tono ágil, un sinfín de anécdotas, mucho ritmo y enorme erudición, nuestra autora reivindica el pensamiento basado en la cultura, la avidez por la sabiduría que late en los libros, el vínculo entre iguales, pero también en la felicidad, lo secular, la educación y la convivencia. Un extraordinario compendio de las virtudes humanistas al alcance de todo el mundo.
Clifford Geertz - Conocimiento local. Ensayos sobre la interpretación de las culturas.
Cultura digital de masas y "nueva educación"
Mateu Cabot
La ruta del conocimiento
Violet Moller
Cada una de esas ciudades que hemos visitado en este libro tiene su propia topografía particular y su carácter, pero todas comparten las condiciones que permitieron que la investigación floreciera: estabilidad política, un suministro regular de fondos y de textos, un grupo de talentosos e interesados individuos, y, lo más sorprendente de todo, una atmósfera de tolerancia e inclusión respecto a diferentes nacionalidades y religiones. La colaboración es uno de los más importantes factores en el desarrollo de la ciencia. Sin ella, no había habido traducción ni movimiento del conocimiento a lo largo de las fronteras culturales ni una oportunidad para fusionar ideas de una tradición con los de otra. Los eruditos que hicieron posible esta colaboración son las estrellas de esta historia: los hombres que partieron hacia lo desconocido, que dedicaron sus vidas a localizar, comprender, preservar y comunicar todas estas extraordinarias ideas y teorías. Su capacidad para maravillarse, su determinación para poner orden y claridad en el magnífico caos de la creación fue lo que condujo al descubrimiento científico y lo mantuvo vivo durante el milenio entre 500 y 1000» (p. 225, traducción propia).
https://libros.uaa.mx/index.php/uaa/catalog/view/185/181/819
Árbol del Mundo es un diccionario sobre teoría del mito creado por un conjunto de estudiosos rusos que representaban a la mundialmente prestigiosa Escuela de Tartu, contiene artículos sobre definidas imágenes, símbolos y mitologías, arquetipos, categorías de la descripción del mito, clasificaciones y pensamiento mítico.
Este libro no detiene su paso a secas en lo estrictamente simbólico, analiza fenómenos sociales, culturales y lingüísticos utilizando referencias bibliográficas. El material comprende investigaciones globales, que se extienden al universo en su conjunto.
Árbol del mundo aporta elementos científicos firmes sobre el universo mitológico en la literatura y el arte en el siglo XX, de su cúspide, y de su relación con el postmodernismo.
El amplio matiz de este diccionario lo hace un origen inagotable de conocimientos, tanto para estudiosos y especialistas, como para estudiantes de artes, letras y humanidades.
LAS CIENCIAS DE LA CULTURA
ERNST E. CASSILER
I EL OBJETO DE LAS CIENCIAS CULTURALES Dice Platón que el asombro es la emoc1on genuina mente filosófica y que debemos ver en ella la raíz de todo filosofar. Si en efecto es así, cabrá preguntarse cuáles fueron los objetos que primero suscitaron el asombro del hombre, enderezándolo hacia la senda de la reflexión filosófica. ¿ Fueron objetos de tipo "físico" o de tipo "espiritual", fue el orden de la naturaleza o fueron las propias creaciones del hombre las que, ante todo, llamaron su atención? La hipótesis más natural sería suponer que lo Pii mero en emerger del caos fue el mundo de los astros. En casi todas las grandes religiones cultas nos encontramos con el fenómeno de la adoración de los astros. Pudo muy bien haber sido en este terreno donde el hombre empezó a emanciparse del sombrío conjuro de la superstición, para elevarse a una visión más libre y más amplia en cuanto a la totalidad del ser. Fue pasando así, a segundo plano, la pasión subjetiva entregada al empeño de subyugar la naturaleza mediante la acción de fuerzas mágicas, para ceder el paso a la visión de un orden objetivo universal. En el curso de los astros, en la sucesión del día y la no che y en la ordenada repetición de las estaciones del año, descubrió el hombre el primer gran ejemplo de un acaecer uniforme. Este acaecer hallábase infinitamente por encima de su propia esfera y sustraído a todo el poder de sus deseos y de su voluntad. No llevaba adherido nada de aquel carácter caprichoso e incalculable que caracteriza no sólo a las acciones humanas usuales, sino también a la acción de las fuerzas demoníacas "primitivas".
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